Тревожность и экзаменационные испытания у человека

интенсивность. В литературе оно  обозначается по-разному: "школьный невроз",

"школьная фобия", "дидактогенный  невроз" "дидактоскалогения", "дидактогения",

''школьная тревожность" [43, с.260].

Все эти понятия употребляются  достаточно свободно, четко они не определены.

Так, термин "школьный невроз" употребляется  в основном в тех случаях, когда

боязнь школы, тревога существуют на неосознанном уровне, проявляясь в  виде

соматических симптомов  (рвоты, головной боли, повышения температуры  и т.п.)

перед посещением школы.

Термин "школьная фобия" - наиболее неопределенный. Он используется как для

случаев, описанных выше, так и  для фиксации различных форм страха, вызываемых

посещением школы. Однако в значительной части случаев речь идет именно о

непреодолимом страхе, предневротических  формах страха или соответствующей

формы невроза.

"Дидактогения", "дидактогенные неврозы", "дидактоскалогения" – “все эти

термины используются для того, чтобы  указать - тревога, страх, ребёнка

вызваны непосредственно системой обучения” [43, с.262].  Здесь имеется  в виду

несправедливое, нетактичное поведение  учителя. Для всех перечисленных выше

видов характерно достаточно тяжелое  течение, такие случаи часто требуют

вмешательства психоневролога.

“Школьная тревожность” - это сравнительно мягкая форма проявления

эмоционального неблагополучия. “Она выражается в волнении, повышенном

беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, ожидании плохого отношения  к

себе, отрицательной оценки со стороны  педагогов, сверстников. Ребенок

постоянно чувствует собственную  неадекватность, неполноценность, не уверен в

правильности собственного поведения, своих решений” [43, с. 264].

И педагоги, и родители обычно отмечают такие особенности ребенка, говоря, что

он "боится всего", "очень раним", "мнителен", "повышенно чувствителен", "ко

всему относится слишком серьёзно".

Это, как правило, не вызывает сильного беспокойства взрослых.  Б.И. Кочубеем

и Е.В. Новикова считают, что “тревожность, в том числе и школьная, - это  один

из предвестников невроза, работа по ее преодолению - это и работа по

психопрофилактике невроза” [18, с.24].

Выделение какого-либо особого вида тревожности - школьной, межличностной и

т.п. - разделяется далеко не всеми  исследователями.

Многие авторы рассматривают тревожность  как генерализованное, "разлитое"

свойство,  не связанное непосредственно  с той или иной областью (вспомним в

этой связи знаменитое изречение  З. Фрейда, о том, что тревожный  человек носит

свою тревогу всюду с собой).  Другие исследователи, подчёркивают связь

тревожности с определенной сферой деятельности, общения, типом ситуации

(например, "экзаменационная тревожность"). Конечно, в таком случае особо

остро стоит проблема границ получаемых результатов. Однако, когда мы говорим

о школьной тревожности, то, безусловно, имеем дело о одним из центральных

моментов жизни ребенка. В этом смысле нацеленность коррекции именно на такой

значимый центр, вне зависимости  от широты распространения тревоги, вполне

оправдана.

В данном разделе нашей работы рассматривается  вопрос возможности преодоления

тревожности у учащихся.

В связи с этим необходимо отметить следующее. Судя по  экспериментальным

данным, достаточно высокий уровень  школьной тревожности и, кстати, снижение

самооценки, вообще характерны для  периода поступления в школу, первых месяцев

учебы [4, с.34].

Однако после адаптационного периода, продолжающегося обычно от одного до трех

месяцев, положение меняется: эмоциональное  самочувствие и самооценка

стабилизируются.

Именно после этого можно  выделить детей с подлинной школьной тревожностью.

Таких детей в первых классах, обучающихся  по программе трехлетней начальной

школы, обычно бывает от 18% до 26%. Работу по выявлению школьной тревожности

и ее преодолению в 1 классе целесообразно  начинать примерно в середине 2

четверти.

Результаты проведенной экспериментальной  работы  (ссылки) показывают, что

дети о высокой школьной тревожностью в младших классах по успеваемости

находятся как бы на двух крайних  полюсах; это либо  отличники, либо слабо- и

неуспевающие учащиеся, среди них  почти нет школьников с хорошей  или средней

успеваемостью. Естественно, что психологическая  помощь для отличника со

школьной тревожностью и для  двоечника будет различной, будет  иметь свои

специфические особенности. В данном разделе мы рассказывается об опыте

преодоления школьной тревожности  у учащихся с низкой успеваемостью.

Проводилась групповая психокоррекция, поскольку, как показывают специальные

исследования,[30] именно такая форма  наиболее предпочтительна для младших

школьников с эмоциональными трудностями. В группу отбирались дети из числа

учеников начальных классов, характеризующиеся  высокой школьной тревожностью и

устойчиво не справляющиеся, по оценкам  учителей, со школьной программой.

Тревожность определялась по проективной  методике Амен в модификации, принятой

в лаборатории научных основ  практической детской психологии НИИ  общей и

педагогической психологии АПН СССР. В группу вошло 8 детей семи, восьми,

девяти лет.

Было проведено углубленное  психологическое обследование детей,

проанализировано их положение  среди сверстников, побеседовали с  родителями и

учителями. Данные обследования показали, что уровень интеллектуального

развития детей, входящих в группу, определяемый по методике Векслера (детский

вариант), соответствовал возрастной норме. Все дети характеризовались  ярко

выраженной положительной учебной  мотивацией (для ее выявления мы пользовались

модифицированной нами методикой "Любимое животное"). 0ни хотели хорошо

учиться, стремились точно выполнять  все требования учителя, школьные правила,

в общем соответствовать образцу "хорошего школьника". При этом совершенно не

развитыми оказались у них такие  существенные предпосылки учебной

деятельности, как умение слушать  и точно выполнять указания взрослого,

работать, по образцу, (методика Д.Б. Эльконина, "Графический диктант").

В результатах ярко выявились некоторые  важные особенности тревожных детей.

Во-первых, это сравнительно высокий уровень обучаемости, что противоречит

точке зрения учителей на этих детей  как на плохо обучаемых или  совсем не

обучаемых. Во-вторых, неумение вычленить  главную задачу, сосредоточиться  на

ней, стремление охватить своим вниманием, контролировать все элементы

деятельности (отметим, что эта  особенность вообще характерна, для  тревожных

людей, вне зависимости от возраста).[7] В-третьих, отказ от решения задачи

после неуспеха, причем неуспех связывается  ими не с неумением решать ту или

иную задачу, а с отсутствием необходимых способностей, что также типично для

тревожных детей.

Детей, входящих в группу, отличал  достаточно низкий уровень самооценки, как

общей, так и самооценки в деятельности (использовались методики Де-Греефе,

Нюттена). Все они, по результатам социометрической пробы ("Красный дом -

черный дом"), имели неблагополучное  положение среди сверстников.

Интересными были данные наблюдений. Дети, вошедшие в группу, отличались

довольно странным поведением на уроках. Иногда они отвечали правильно на

вопросы учителя, могли быстро решить задачу, иногда, же в ответ на

аналогичные вопросы молчали или  давали совершенно нелепые ответы. При ответах

у доски у них отмечались сильные  признаки волнения: они краснели, начинали,

как бы заикаться, жестикулировать. Их ответы часто выглядели кок попытка

"угадать", что именно надо  сказать. Как и следовало ожидать,  такое поведение

усиливалось после того, как учитель  указывал им на сделанную ошибку, говорил,

что они выполнили задание неправильно. Известно, что "боязнь сделать ошибку"

или, другими словами, "ориентация на ошибку" - одна из наиболее

распространенных форм школьной и  экзаменационной тревожности.[33]

Все это свидетельствовало о  том, что дети как бы потеряли всякие критерии

правильного или неправильного ответа, правильного поведения, они выглядели

полностью дезориентированными. Изучая тревожность в других школьных

возрастах,  исследователи с  таким поведением никогда не сталкивались[5;24].

Можно полагать, что это специфично именно для первых этапов обучения, когда

тревожность возникает как реакция  ребенка, на невозможность ответить

требованиям школы. Поэтому условно  мы обозначили эту форму тревожности  как

"школьный шок".

Определённым доказательством, что  здесь мы имеем дело именно с реакцией на

столкновение с требованиями школы, невозможностью их переработать, освоить,

служит совершенно особый характер отношения детей с школьным шоком  к этим

требованиям. Такое отношение выявлялось  с помощью специально разработанного

исследователями приема, названного "Перевёртыши, или школа, клоунов".

Эксперимент проводился следующим  образом. Детям рассказывали о "школе

клоунов", придуманной Э. Успенским, читали отрывки из соответствующей  книги.

После этого их просили переделать правила поведения учеников в  обычной школе

для "школы клоунов". Большинство  первоклассников сравнительно легко

справляются с этим заданием, придумывая смешные, необычные правила. Для

тревожных первоклассников это  задание оказалось чрезвычайно  сложным. Понимая

его, они тем не менее ничего не могли придумать. В лучшем случае это было

просто "правило наоборот" (например, правило: "Когда учители входит в класс,

надо встать" превращалось в "надо сесть''). Такие результаты не могли  быть

объяснены слабой фантазией, плохим развитием  речи, поскольку они не хуже

других  первоклассников придумывали рассказы на другие темы.

В целом, подводя итоги результатам  обследования, следует еще раз  подчеркнуть,

что дети, включенные в группу, характеризовались  ярко выраженными

потребностями, связанными с позицией школьника, стремлением соответствовать

образцу "настоящего ученика" и полной неудовлетворенностью этих потребностей.

Можно даже сказать, что действие этих потребностей имело компульсивный

характер. Учащиеся не могли сознательно перерабатывать школьные требования,

находить конструктивные способы их выполнения, а находились как бы под

"прессом"  таких требований, что выражалось  в странном, нелепом поведении,  в

том, что дети; зачастую производили впечатление "отсталых", "недоразвитых",

хотя, повторяем, уровень интеллекта у них соответствовал возрастным нормам.

Всё это отражалось на оценке со стороны  учителя и, как это обычно бывает в

начальной школе, на отношении к ребенку  сверстников. Необходимо также

отметить "паническую" реакцию детей  на неуспех.

Вместе  с тем, важно подчеркнуть, что у всех включенных в группу детей

выявилась явная неготовность к школьному  обучению. С психологической стороны

она проявлялась прежде всего в несформированности необходимых элементов

произвольного поведения. С педагогической - у них  отсутствовали знания и

умения, необходимые для успешного овладения  основными учебными предметами.

При разработке программы психокоррекции исследователи руководствовались

следующими  теоретическими соображения. В литературе можно выделить два

основных  подхода к преодолению тревожности, в том числе и у детей. В одном из

них основной упор делается на выработке  конструктивных способов поведения  в

трудных для человека ситуациях, а также  на овладении приемами, позволяющими

справиться  с излишним волнением, тревогой. Такая работа осуществляется как в

случаях собственно тревожности, так и тогда, когда тревожность является одной

из  составляющих более широких личностных образований[8;14;7]. В другом -

центральное место занимает работа по укреплению уверенности в себе, развитию

самооценки и представлений  о себе, забота о "личностном росте" человека.

Естественно, что на практике, а  часто и в теории эти подходы  сравнительно

редко встречаются в чистом виде, речь идет лишь об основной акценте, о  том,

чему преимущественно уделяется  внимание.

Исследователи в своей работе пытались реализовать, именно второй подход.

Исходным для них явилось  разработанное Л.И. Божовичем [6] и  его сотрудниками

представление о том, что личностное образование представляет собой  устойчивый

мотив (или систему мотивов) и привычную, выработанную у человека форму его

реализации. Они полагали, что тревожность, как и всякое переживание,

отражающее степень удовлетворения потребностей, становясь устойчивом

личностным образованием, "укореняется" соответственно на трех уровнях: на

уровне мотива, привычных форм и  способов его реализации и нового переживания,

уже порожденного мотивирующей силой  тревожности. Сложность, однако, в том,

что тревожность как устойчивое личностное образование находится  в

конфронтации с такими сущностными личностными потребностями, как потребность

в эмоциональном благополучии, чувстве  уверенности, безопасности. Видимо, с