Сравнительный анализ рефлексивности учащихся старших классов и взрослых

    Близкую идею высказывают И.Н. Семенов и  С. Ю. Степанов, указывая на то, что в  дошкольном возрасте формируется собственная  отдаленность, в младшем школьном возрасте — интеллектуальная рефлексия, а в подростковом возрасте — личностная рефлексия [28, с. 15].

    Относительно  формирования различных видов рефлексии  также интересна позиция В.С. Мухиной  и Н.Г. Алексеева, которые считают, что интеллектуальная рефлексия  развивается раньше личностной и  коммуникативной, что вызывает значительные трудности в межличностном общении у подростков [ИР 1].

    А.В. Карпов в своей монографии пишет, что не всегда развитие рефлексивности приводит к эффективным результатам  деятельности; отмечает, что часто  высокорефлексивные люди обладают более  высокой тревожностью [6, с. 212 – 225]. Он также указывает на то, что низкорефлексивные и высокорефлексивные люди показывают различные способы выхода из личностного кризиса.

2. Возрастная динамика развития  рефлексии в процессе жизни  человека.

2.1 Возникновение рефлексии у детей.

    Итак, рефлексия в первую очередь способность  человека осознавать факт собственного существования, видеть себя, свое поведение  со стороны.

    Некоторая база для рефлексии есть у человека уже во младенческом возрасте. Даже ребенок способен к выделению самого себя из окружающего пространства, т. е. способен к самоощущению, но человек не рождается сразу с готовой способностью отслеживать и оценивать собственные поступки и личностные качества. Как говорится в одной народной мудрости: посеешь поступок — пожнешь привычку, посеешь привычку — пожнешь характер, посеешь характер — пожнешь судьбу [ИР 2].

    В работе Гуткиной представлено развитие самосознания ребенка. Автор отмечает особенности и закономерности развития каждого возраста [3, с. 121].

    Человек, пытаясь представить, что о нем думают другие люди, анализирует себя, свое поведение и особенности общения с ними, т. е. он анализирует, каков он во взаимодействии с другими людьми. В результате такого анализа человек приходит к некоторому познанию своего «я». Такого рода представление о себе имеет существенное значение в процессе самовоспитания, так как, анализируя себя в общении с другими людьми, человек начинает понимать особенности своего характера, в том числе и негативные. Это особенно важно в подростковом возрасте, когда обычные воспитательные меры, применявшиеся в более раннем возрасте, не только не дают эффекта, но и вызывают протест. Когда же учащиеся сами приходят к пониманию нежелательных черт своего характера, то это может сыграть существенную роль в процессе самовоспитания.

    Личностную  рефлексию понимают как механизм самосознания, как особый исследовательский  акт, при котором человек не просто исследует свой внутренний мир, но при  этом еще исследует и себя как исследователя. Рефлексивные ожидания автор рассматривает как феномен личностной рефлексии, поскольку полагает, что, для того чтобы представить, что о нем думают другие люди, человеку прежде всего необходимо понять, каким его видят другие люди, а это в первую очередь должно вести к анализу и пониманию своего поведения, т. е. к исследованию своего поведения, своих личностных особенностей, отношений с людьми.

    Для того, чтобы определить условия, необходимые для возникновения рефлексии, важно было исследовать, когда впервые у ребенка появляются рефлексивные ожидания и претерпевают ли они в дальнейшем изменения, т. е. как происходит развитие рефлексивных ожиданий в онтогенезе, каковы особенности рефлексивных ожиданий, личностной рефлексии в переходный — от подросткового к раннему юношескому возрасту — период. Для решения поставленной задачи были проанализированы сочинения на темы «Что думают обо мне другие люди» и «Я глазами других людей». Сочинения писали учащиеся III—ХI классов. Всего было проанализировано 491 сочинение.

    В сочинениях младшей возрастной группы в рефлексивном анализе основное внимание уделяется отдельным поступкам и конкретным делам детей. Большинство сочинений учащихся указанной возрастной группы рефлексивного анализа не содержат: дети пишут о том, что они постоянно слышат о себе от взрослых и какими хотят их видеть взрослые. В основном школьники этого возраста сообщают, что родители считают их хорошими детьми, хотя порой ленивыми и плохо успевающими в школе; друзья — хорошими товарищами, и все люди, которые их знают, хорошо к ним относятся.

    В отличие от учеников младшего школьного  и младшего: подросткового возраста у подростков и юношей наблюдается более высокий уровень развития личностной рефлексии. Об этом можно судить как по увеличению количества учащихся, проявляющих рефлексивный анализ, являющийся показателем наличия рефлексивных ожиданий, так и по качественному изменению самого рефлексивного анализа.

    Если  в младших классах, отвечая на вопрос, что о них думают другие, дети концентрировали внимание на конкретных делах , то у шестиклассников на первое место выходит описание черт своего характера. Причем, видимо, ребенком дается характеристика самого себя, как он сам себя понимает.

    Таким образом, анализ сочинений показывает: задумываясь над тем, что о  них думают другие люди, шестиклассники начинают постигать особенности  своего характера. Этого практически не наблюдалось в младших классах.

    В высказываниях учащихся VII класса появляется указание на зависимость мнения разных людей о них от их (шестиклассников) поведения с этими людьми.

    В VIII классе, отвечая на вопрос, что  о них думают другие люди, учащиеся, так же как и в VII, анализируют черты своего характера. Но при этом у семиклассников резко возрастает самокритичность; разбирая поведение, ребята одновременно дают себе оценку.

    Таким образом, рефлексивные ожидания в VIII классе приводят к критическому осмыслению личностных особенностей. Подростки по-новому начинают смотреть на особенности своего характера, выделяя в нем негативные черты и стремясь их преодолеть. Рефлексивные ожидания в этот возрастной период можно рассматривать как серьезный стимул самовоспитания, который необходимо не только правильно использовать, но и обязательно учитывать в практике воспитания. Поскольку рефлексивные ожидания приводят к критическому отношению к самому себе, то в это время (как правило, в период подросткового кризиса) нельзя навязчиво твердить подростку о его недостатках, ибо «лобовые» разговоры, скорее, спровоцируют конфликт и отчуждение вместо положительного воспитательного эффекта. Подросток уже переживает отрицательные черты своего характера, и прямое напоминание ему о них вызовет лишь аффективную реакцию, тогда как тактичная помощь может привести к положительному результату.

    В сочинениях учащихся VIII класса в рефлексивном анализе ярко выражен аффективный  компонент — переживание отрицательных  черт своего характера. До VIII класса аффективный компонент в рефлексивном анализе (в сочинениях) встречался крайне редко, но это может быть следствием трудности выражения аффективных переживаний вербальным способом. Думается, что в личностной рефлексии аффективный и интеллектуальный компоненты должны быть тесно переплетены. Семиклассники также отмечают, что не все люди относятся к ним одинаково: и потому, что дети неоднозначно проявляются в том или ином окружении, и потому, что сами люди разные.

    Итак, учащиеся VII—ХI классов принципиально отличаются по степени выраженности рефлексивного анализа от младших ребят (III—VI классы). В младших классах, исследуя себя, свое поведение и общение с другими людьми, ребенок не идет в самопознании дальше оценки отдельных конкретных поступков. Начиная с VII класса, т. е. с 12—13 лет, основным в рефлексивном анализе становится исследование своего характера, причем в VIII классе, т. е. в 13—14 лет, наблюдается всплеск самокритичности и аффективного переживания по поводу собственных отрицательных черт.

    Такой путь развития рефлексии отражается и на особенностях самосознания в  подростковом и раннем юношеском  возрасте. Р. Симоне с соавторами установили, что у 12—13-летних подростков несколько  снижается общее самоуважение. Подростки  значительно чаще, нежели младшие дети, думают, что родители, учителя и сверстники плохого о них мнения. С наступлением раннего юношеского возраста картина меняется. После 15 лет снова растет самоуважение, которое не только компенсирует «потери» подростковой фазы, но и превосходит уровень самоуважения 8—11-летних. И. С. Кон отмечает свойственное многим старшеклассникам преувеличение собственной уникальности, рост самоуважения [8].

    В целом проведенная работа показала, что в переходный период от подросткового  к раннему юношескому возрасту в развитии самопознания школьников происходят существенные изменения, характеризующие его качественно новый уровень. Становление этого нового уровня идет, как отмечалось, по направлениям, выделенным еще Л. С. Выготским [2, c. 35], — интегрированию образа самого себя, «перемещению» его «извне вовнутрь».

    В эмоциональной сфере переход  на новый уровень выражается в  перерастании частных самооценок, самооценок отдельных качеств личности в  общее, целостное отношение к  себе и замене двухполюсной самооценки (хороший — плохой) неопределенным, амбивалентным оценочным суждением. Критерии самооценки приобретают принципиально иные формы сравнительно с оценкой человеком других людей. Развитие регуляторной стороны идет в направлении, как бы обратном указанному выше, — оно проявляется во все большей дифференцированности, умении отделять успех или неуспех в конкретной деятельности от общего представления о себе, своих способностях, возможностях. Очевидно, все перечисленные изменения знаменуют собой большую взрослость, личностную, зрелость.

2.2 Особенности самосознания и рефлексии подростка.

    Переход отношения детства к взрослости обычно подразделяется на два этапа: подростковый возраст (отрочество) и  юность (раннюю и позднюю). Однако хронологические  границы этих возрастов часто определяются совершенно по-разному. Например, в отечественной психиатрии возраст от 14 до 18 лет называется подростковым, в психологии же 16 - 18-летних считают юношами [9, с. 15].

    Слово “юность” означает фазу перехода от зависимого детства к самостоятельной и ответственной взрослости, что предполагает, с одной стороны, завершение физического, в частности, полового, созревания, а с другой - достижение социальной зрелости. Но в разных обществах это происходит по-разному.

    Разработкой проблемы личности подростка в занимался И. С. Кон [8]. По его мнению важным содержанием самосознания подростка является образ его физического “Я” - представление о своем телесном облике, сравнение и оценка себя с точки зрения эталонов “мужественности” или “женственности”.

    На  развитие определенного типа личности влияет то, как подросток оценивает  сам себя. Самосознание возникает  и развивается на основе такой  практической деятельности ребенка, которая  предполагает его собственную активность и сотрудничество с окружающими людьми, а система образования и воспитания играет в этом процессе решающую роль. Формирующиеся представления индивида о самом себе объединяются в образе “Я”, в структуре которого выделяется две части: когнитивная (знания о себе) и аффективная (отношение к себе). Экспериментальные данные (Б. Г. Ананьев, 1948; А. В. Захарова, Т. Ю. Андрющенко, 1980; А. И. Липкиной, 1976; М. И. Лисина, 1978; Т. В. Снегирева, 1978; А. М. Прихожан, 1983) [1, с. 215] показывают, что образ “Я” как совокупный продукт информации, полученной в общении и через личный опыт, представляет сложный образ единства осознаваемого и неосознаваемого, устойчивого и изменчивого, реального и воображаемого.

    Буйный  юношеский возраст отнюдь не вызывал  у старших умиления. Как говорит  один из шекспировских персонажей, “лучше бы люди, когда им исполнилось десять, но еще не стукнуло двадцать три, вовсе не имели возраста. Лучше бы юность проспала свои годы, потому что нет у нее другой забавы, как делать бабам брюхо, оскорблять стариков, драться и красть”.

    Обобщая данные генезиса самосохранения, И. С. Кон [8, с. 115] предлагает выделять в образе “Я” несколько относительно автономных показателей: когнитивную сложность, отчетливость, последовательность, устойчивость и самоуважение. Вопрос о возрастном изменении этих показателей пока что изучен недостаточно. Но, говоря о подростковом периоде, многие исследователи отмечают как характерное для этого этапа онтогенеза бурный рост самосознания, интерес к анализу нравственно-психологических качеств другого человека, изменение оценочного отношения к окружающим, резкий скачок в развитии самооценки. Самооценку можно рассматривать как механизм переработки знаний о себе на уровне аффективного процесса, как один из инструментальных показателей развитости образа “Я” .

    В работах П. Я Гальперина и А. К. Марковой [8, с. 116] показано, что формирование учащегося как субъекта учебной деятельности идет в направлении двух взаимосвязанных аспектов — мотивационного и операционального. Самооценка становится фактором саморегуляции, если включает в себя мотивационные функции, т е. в случае, если учебная деятельность становится личностно значимой для ребенка. Анализируя проведенные в последнее время исследования самооценки, нельзя не отметить, что все они проливают свет на особенности формирования у ребенка когнитивного уровня образа “Я”. Значение эмоционально-ценностного отношения ребенка остается невыясненным А между тем оно в не меньшей степени, чем знание себя, отражает потребности и интересы растущего человека