Шпаргалка по "Возрастная психология"

Возрастная  психология

21.Концепция  возрастного развития Д.Б.Эльконина

Д. Б. Эльконин сделал исключительное по своей психологической глубине  и прозорливости предположение. Согласно его гипотезе в процессе развития ребенка сначала должно происходить освоение мотивационной стороны деятельности (иначе предметные действия не имеют смысла!), а затем операционально–технической; в развитии можно наблюдать чередование этих видов деятельности. В концепции Д. Б. Эльконина преодолевается один из серьезных недостатков зарубежной психологии, где постоянно возникает проблема расщепления двух миров: мира предметов и мира людей. Д. Б. Эльконин показал, что это расщепление ложно, искусственно. На самом деле человеческое действие двулико: оно содержит собственно человеческий смысл и операциональную сторону. Всякий предмет содержит в себе общественный предмет. В человеческом действии всегда нужно видеть две стороны: с одной стороны, оно ориентировано на общество, с другой – на способ исполнения. Эта микроструктура человеческого действия согласно гипотезе Д. Б. Эльконина отражается и в макроструктуре периодов психического развития.

Д. Б. Элькониным был открыт закон чередования, периодичности  разных типов деятельности: за деятельностью  одного типа, ориентации в системе  отношений следует деятельность другого типа, в которой происходит ориентация в способах употребления предметов. Каждый раз между этими двумя типами ориентации возникают противоречия. Они и становятся причиной развития. Каждая эпоха детского развития построена по одному принципу. Она открывается ориентацией в сфере человеческих отношений. Действие не может дальше развиваться, если оно не вставлено в новую систему отношений ребенка с обществом. Пока интеллект не поднялся до определенного уровня, не может быть новых мотивов.

Развивая идеи Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконин предложил  рассматривать каждый психологический возраст на основе следующих критериев.

Социальная  ситуация развития

Это та система отношений, в которую ребенок вступает в  обществе. Это то, как он ориентируется в системе общественных отношений, в какие области общественной жизни он входит.

Основной, или ведущий, тип деятельности ребенка в этот период. При этом необходимо рассматривать  не только вид деятельности, но и  структуру деятельности в соответствующем возрасте и анализировать, почему именно этот тип деятельности ведущий.

Основные новообразования  развития

Важно показать, как новые  достижения в развитии перерастают  социальную ситуацию и ведут к  ее «взрыву» – кризису. Кризисы –  переломные точки на кривой детского развития, отделяющие один возраст от другого. Гипотеза Д. Б. Эльконина, учитывая закон периодичности в детском развитии, по–новому объясняет содержание кризисов развития. Так, 3 года и 11 лет – кризисы отношений, вслед за ними возникает ориентация в человеческих отношениях; 1 год, 7 лет – кризисы мировоззрения, которые открывают ориентацию в мире вещей. Гипотеза Д. Б. Эльконина творчески развивает учение Л. С. Выготского, она преодолевает интеллектуализм его учения о системном и смысловом строении сознания. Она объясняет возникновение и развитие у ребенка мотивационно–потребностной сферы личности.

22.Периодизация развития личности Д.И. Фильдштейна, В.И. Слободчикова

В. И. Слободчиков предположил, что предельно общим понятием, из которого можно развернуть теорию стадий психического развития, является понятие человеческой общности, внутри которой формируются многообразные способности человека, позволяющие ему входить в различные общности (приобщаться к существующим формам культуры) и выходить из них (индивидуализироваться и самому творить новые формы), то есть быть самобытным. Основу описанной концепции составляет представление Л.С.Выготского об нтерпсихическом этапе каждой высшей психической функции. В этом плане общности людей осмыслены как каналы, связывающие человека с теми пластами культуры, в которых данные способности опредмечены. Если человек не попадает в определенную общность, то у него не складывается или травмируется какой-то орган, связывающий его с миром людей, с культурой, а потому не складываются и соответствующие способности.

Периодизация В. И. Слободчикова представляет собой своеобразную карту человеческих общностей, внутри которых могут быть достигнуты различные уровни развития всех психических функций. Начало каждого нового цикла ознаменовано сменой ценностно-смысловых ориентиров в кризисе развития. Развитие рассматривается как циклический процесс, в котором чередуются и сосуществуют процессы социализации (расширение сферы взаимодействия с миром, обществом) и индивидуализации (дифференцировка этого взаимодействия).

Предпосылкой создания данной концепции, как отмечает ее автор, явился тот факт, что в психологических  исследованиях детство обычно рассматривается  «разорванно» - дается отдельная характеристика младенческого, раннего, дошкольного возраста и т. д. Поэтому представляется важным вычленить главную образующую линию развития растущего человека на всей дистанции его детства, позволяющую проследить реальную непрерывность процесса взросления. Как подчеркивает Д.И. Фельдштейн, необходимость выделения единого образующего начала обусловливается тем, что имеющиеся для разных периодов детства показатели взросления (в качестве которых вычленяются отдельные психические новообразования) не соотносятся с интегрирующим свойством, которое одновременно является общим, постоянно развивающимся и саморазвивающимся в онтогенезе феноменом, по отношению к которому определяются все приобретаемые новообразования. Обычно при характеристике генеральной направленности подчеркивается такой компонент, как присвоение ребенком социальных норм, ценностей, уровня организации жизни общества, в котором он функционирует. Но при этом индивидуализация ребенка рассматривается, как правило, вне социальных связей, лишь как реакция на них индивида, который противопоставляется фактически тем социальным отношениям, в которых его индивидуальность и формируется. Поэтому требуется выявить своего рода «сквозное» определение взросления, раскрывающее смысл и содержание того, что же развивается в ребенке в качестве главного в этом взрослении.

В ходе изучения детей  разных возрастов было установлено, что самосознание, самоопределение  ребенка, определение его Я, обусловливаемое  характером развивающейся деятельности, есть сложный процесс его структурирования как постоянного воспроизводства особого единства, представленного дуальной позицией-оппозицией: «Я в обществе» и «Я и общество». Первая позиция отражает стремление понять свое Я в связи с обществом (что Я могу делать в обществе?). Вторая связана с осознанием ребенком себя субъектом общественных отношений, в которых осмысливается собственное Я (что Я есть?). Каждая из этих позиций несет соответствующую нагрузку в едином процессе социализации - индивидуализации, который и обеспечивает реальное социальное взросление растущего человека. В то же время каждая из этих позиций связывается с актуализацией одного из моментов этого процесса - социализацией и индивидуализацией.

Дальнейший анализ показал, что оппозиция «Я в обществе»  и «Я и общество» может служить  «измерительной основой» дифференцированной характеристики детства в его целостном определении. Оказалось, что каждая из этих оппозиций четко связывается с определенными этапами детства; при этом имеет место чередование этих позиций при сохраняющемся их единстве. Далее оказалось возможным выявить два типа рубежей социального взросления ребенка: промежуточные, фиксирующие становление социальной позиции ребенка «Я в обществе», и узловые, связанные с социальной позицией «Я и общество» и фиксирующие более глубокие, качественные сдвиги в осмыслении своего собственного Я.

Было показано, что  в социальной позиции, складывающейся на промежуточном рубеже развития (в 1 год, 6 и 15 лет) реализуется потребность  развивающейся личности в приобщении себя к обществу - от рассмотрения себя среди других до утверждения себя среди других, стремления к самореализации. В то же время на узловом, поворотном рубеже развития реализуется потребность растущего человека в определении своего места в обществе, в общественном признании - от осознания наличия своего Я до стремления к реальному выделению своего Я в системе равноправных отношений с другими людьми, раскрытию своей человеческой самости. Этот рубеж фиксирует радикальные сдвиги в социальном развитии (3, 10 и 17 лет), которое осуществляется через индивидуальное развитие личности и характеризует этапы, когда акцент переносится именно на индивидуализацию как необходимую сторону социализации.

По данным, полученным Д.И. Фельдштейном, каждый рубеж одного и того же типа на разных возрастных этапах открывает новое пространство именно в сфере действия господствующей позиции, происходит наращивание возможностей проявления ребенком себя в этой позиции, идет процесс ее постоянного насыщения, растет емкость социально освоенного.

23.Концепция  развития личности А.В. Петровского

Приступая к разработке данной концепции, А.В. Петровский исходит из того, что отсутствие общепринятой концепции личности сказалось и на разработке теории ее развития - богатство эмпирических исследований в возрастной психологии не могло само по себе обеспечить интегрирование представлений о личности как о некотором едином целом.

На том основании, что  существует очевидное несовпадение понятий «индивид» и «личность» (при всем их единстве), исследователь приходит к выводу, что необходимо различать понятия «психическое развитие» и «развитие личности» и выделить особый процесс формирования личности.

Фундаментальным для  концепции А.В. Петровского является тезис о процессе развития личности как подчиненном закономерности единства непрерывности и прерывности. При этом непрерывность выражает относительную устойчивость переходов развития личности от одной фазы к другой в данной, референтной для нее, общности; прерывность характеризует качественные изменения, порождаемые особенностями включения личности в новые конкретно-исторические условия. Единство прерывности и непрерывности обеспечивает целостность процесса развития личности. В этой связи А.В. Петровский выделяет два типа закономерностей возрастного развития личности.

В первом типе психологических  закономерностей развития личности источником развития выступает внутреннее противоречие между потребностью личности в персонализации (потребность быть личностью) и объективной заинтересованностью референтных для нее общностей принимать лишь те проявления индивидуальности, которые соответствуют групповым задачам, нормам, ценностям. Это противоречие обусловливает становление личности как в результате вхождения человека в новые для него группы, выступающие в качестве институтов его социализации (например, семья, детский сад, школа, воинское подразделение), так и вследствие изменения его социальной позиции внутри относительно стабильной группы. Переходы личности на новые этапы развития в этих условиях должны описываться теми психологическими закономерностями, которые выражали бы моменты самодвижения развивающейся личности.

Во втором типе психологических  закономерностей развития личности это развитие детерминировано извне  включением индивида в тот или  иной институт социализации или обусловлено изменениями внутри института. (Так, школьный возраст как стадия развития личности выделяется в связи с тем, что общество конструирует соответствующую систему образования, где школа является одной из «ступеней» образовательной лестницы.) Признание того факта, что существует два типа закономерностей, определяющих развитие личности, подчеркивает А.В. Петровский, разрушает традиционные представления об одном, якобы единственном, основании детерминации перехода ребенка на новую стадию развития. По его мнению, утверждение, что переход из дошкольного детства в школьный возраст носит спонтанный характер, является дискуссионным и более чем сомнительным.

Согласно данной концепции, личность выступает как предпосылка  и результат изменений, которые  производит субъект своей деятельностью  в мотивационно-смысловых образованиях взаимодействующих с ним людей и в себе самом как в «другом». Например, такая весомая характеристика личности, как ее «авторитетность», складывается в системе межиндивидуальных отношений и в зависимости от уровня развития группы проявляется в одних обществах как жесткий авторитаризм, реализация прав сильного, как «авторитет власти», а в других, высокоразвитых группах, — как демократическая «власть авторитета», где личностное выступает как групповое, а групповое - как личностное (интериндивидуальная атрибуция личности). В рамках метаиндивидуальной характеристики личности авторитетность - это признание за индивидом права принимать значимые для других решения в значимых обстоятельствах; результат того вклада, который он внес в их личностные смыслы. В низко развитых группах — это следствие конформности ее членов; в группе типа коллектива - это результат самоопределения личности; в коллективе - это идеальная представленность субъекта прежде всего в других и только в связи с этим в самом себе как субъекте.

Во «внутреннем пространстве»  личности субъекта имеют место существенные различия в симптомокомплексе психических  качеств: в одном случае - своеволие, жестокость, завышенная самооценка, нетерпимость к критике; в другом - принципиальность, высокий интеллект, доброжелательность, разумная требовательность и т. д.

В этой связи А.В. Петровский делает вывод о том, что процесс  развития личности не может быть сведен к суммированию развития познавательных, эмоциональных и волевых компонентов, характеризующих индивидуальность человека, хотя и неотделим от них. Еще меньше оснований, считает А.В. Петровский, выдвигать один из этих компонентов, а именно познавательную сферу, в качестве совокупности эмпирических референтов развития личности, хотя когнитивная ориентация в понимании сущности и развития личности явно преобладает.

Исследуя данную проблему, А.В. Петровский анализирует концепцию  психического развития Д.Б. Эльконина  как наиболее фундаментальную, развернутую  и ориентированную на становление  когнитивных и мотивационных образующих психики. Д.Б. Эльконин разделяет психическое развитие на эпохи, каждая из которых состоит из двух закономерно связанных между собой периодов. Первый период характеризуется усвоением задач и развитием мотивационно -потребностной стороны деятельности, второй - усвоением способов деятельности. При этом каждому периоду соответствует определенная ведущая деятельность: непосредственно-эмоциональное общение (от рождения до 1 года), предметно - манипулятивная деятельность (от 1 года до 3 лет), сюжетно-ролевая игра (от 3 до 7 лет), учебная деятельность (от 7 до 12 лет), интимно-личностное общение (от 12 до 15 лет), учебно-профессиональная деятельность (от 15 до 17 лет).