Шпаргалка по "Психологии развития"

Первичное подкрепление — это пища, вода, сильный холод или жара и т.п. Условное подкрепление — первоначально нейтральные стимулы, приобретшие подкрепляющую функцию благодаря сочетанию с первичными формами подкреплению (вид сверла в зубном кабинете, сладости и т.п.). Наказание может лишать положительного подкрепления или осуществлять отрицательное. Награда не всегда усиливает поведение. В принципе Б. Скиннер против наказания, отдавая предпочтение положительному подкреплению. Наказание дает быстрый, но непродолжительный эффект, в то время как дети охотнее ведут себя правильно, если их поведение замечается и одобряется родителями.

Столь механистический подход к человеческому поведению полностью игнорировал необходимость ориентировки субъекта в собственных действий. Именно поэтому теория Б. Скиннера рассматривается как частный объяснительный принцип в обучении. Развитие получили также идеи организации ситуации успеха для продуктивного обучения, построенного на положительном подкреплении желаемого поведения.

Теория подражания А. Бандура.

Реализует идеи концепция социального научения и показывает, как ребенок, приспосабливаясь в современном мире, усваивает привычки, нормы современного общества. Основное внимание А. Бандура уделял феномену научения через подражание (в процессе наблюдения) и роли в нем когнитивной регуляции.

Объективным методом изучения становится регистрация поведенческих реакций ребенка. Однако схема «стимул — реакция» (S — R) обнаружила свою ограниченность, так как трудно проследить связь между ними (! Только наблюдая за ездой на велосипеде, трудно научиться самому: нужна практика). Э. Толмен предложил поместить между ними среднее звено — внутренние процессы, которые опосредуют действие стимула. Затем Л. Бандура включил в схему S — R 4 промежуточных процесса для объяснения того, как подражание модели приводит к формированию у субъекта нового поведенческого акта. Это:

1. внимание ребенка к действию модели;
2. память о воздействиях модели;

3) двигательные  навыки, позволяющие воспроизвести  то, что наблюдается;

4.мотивация ребенка выполнять то, что он видит.

А. Бандура признает роль когнитивных (познавательных) процессов в становлении и регуляции поведения на основе подражания, что доказал в своих исследованиях детской агрессивности. У ребенка в результате наблюдения строятся «внутренние модели внешнего мира». Влияние модели определяется информацией, которую она в себе несет. Будет ли эта информация продуктивной, зависит от когнитивного развития наблюдателя. Испытуемый наблюдает образец поведения, узнает о нем, но не воспроизводит в собственном поведении, пока не появятся соответствующие условия.

Экопсихологическая теория Бронфенбреннера

Ребенок растет и развивается вростая в среду

Каждая из систем в контексте взаимодействия с другими системами и с индивидом рассматривается как важный детерминант многих аспектов развития.

Микросистема – это ближайший к человеку уровень среды. К нему относятся действия и взаимодействия в непосредственном окружении индивида. Для большинства детей микросистема ограничена семьей, но с возрастом она значительно усложняется. Это происходит по мере того, как дети начинают посещать ДДУ, школу, знакомиться с соседями и т.п. Причем дети не только подвержены влиянию со стороны людей из своих микросистем, но и их собственные биологические и социально опосредствованные характеристики (привычки, темперамент, способности и физические характеристики) в полной мере воздействуют на этих людей. Например, ребенок с трудным характером может спровоцировать разногласия и даже ссоры родителей, а эти ссоры – стать проблемой, наносящей серьёзный ущерб супружеским отношениям. Кроме того, взаимодействия между двумя любыми индивидами в микросистемах, вероятно, будут подвержены влиянию третьего лица. Так, например, отцы влияю на взаимодействия между матерью и ребенком: матери, состоящие в счастливом браке, обладающие близкими поддерживающими отношениями с мужьями, гораздо терпеливее и внимательнее к своим детям, в отличие от матерей, отягощенных поддержку супругов.

Мезосистема – относится к связям или взаимосвязям между такими микросистемами, как семья, школа и группа сверстников. У. Бронфенбреннер полагает, что развитие м.б. оптимизировано посредством прочных, поддерживающих отношений микросистем. Например, дети, установившие надежные и гармоничные отношения с родителями, имеют большие шансы на принятие сверстниками. Школьная успеваемость зависит не только от качества учительского объяснения, но и от степени, в которой родители ценят учебную деятельность и сотрудничают со школой. С другой стороны, поддерживающие связи между микросистемами могут создавать проблемы. Например, группа сверстников способна сформировать у ребенка пренебрежительное отношение к учебе и, следовательно, вызвать снижение успеваемости, причем это влияние окажется сильнее поощрения учебных успехов учителями и родителями.

Экзосистема – состоит из социальных контекстов, которые не включают в себя детей и подростков, но, тем не менее, могут участвовать во влиянии на их развитие. Например, обстановка на работе у родителей представляет собой воздействие со стороны Экзосистема, а детские эмоциональные взаимоотношения в пределах семьи могут в значительной степени зависеть от того, насколько комфортно чувствуют себя родители на работе. Например, фирма, в которой работает мать, может позволить ей несколько дней в неделю работать дома. Это позволит матери проводить больше времени с ребенком, что косвенно повлияет на его развитие. В то же время, возможность уделить ребенку больше внимания снимет с матери напряжение и повысит тем самым производительность ее труда.

Макросистема – включает культурный, субкультурный, социальный (классовый) контекст, в который входят микро-, мезо- и экзосистемы. Макросистема – это идеология, диктующая как нужно воспитывать детей, чему их учить и к каким целям им следует стремиться. Эти ценности, неидентичные в различных культурах, оказывают значительное влияние на опыт, получаемый детьми в семье, соседском окружении, школе, и на все другие системы, прямо или косвенно воздействующие на подрастающее поколение. Например, частота жестокого обращения с детьми в семьях (микросистема) гораздо ниже в тех культурах (макросистемах), где принято порицать физическое наказание детей и пропагандировать ненасильственные способы решения межличностных конфликтов. Еще пример: решение, согласно которому дети с ОПФР могут учиться в общеобразовательной школе в интегрированных классах, вероятно, оказывает влияние на уровень образования и социальное развитие как детей с ОПФР, так и на обычных детей. В свою очередь, успех или провал этого педагогического эксперимента может содействовать или, наоборот, помешать дальнейшим попыткам администрации объединить эти две группы детей.

 

 

 

 

 

 

 

 

Бронфренбренер провел эксперемент сколько папа проводит времени с младенцем и выяснилось что 15 секунд в ден

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

В 12.Структурно-генетическая теория Ж. Пиаже

Для характеристики функционирования механизма развития Ж. Пиаже применил модель взаимодействия и единства двух функций: ассимиляции и аккомодации, взятых из биологии (табл. 3.6).

Таблица 3.6 Понятия ассимиляции и аккомодации в понимании биологов и Ж. Пиаже
	Ассимиляция	Аккомодация
В биологии	Процесс поглощения и усвоения организмом элементов среды	Процесс подстройки живого организма к окружающим условиям
По Ж. Пиаже	Стремление изменить новую задачу и подчинить ее уже имеющейся у ребенка схеме действия	Процесс изменения готовых схем действия так, чтобы можно было применить к новой задаче

Ребенок владеет определенными схемами действий, позволяющими ему решать разные задачи. Так, младенец решает задачи относительно простые (поиск утерянного предмета), а школьник — сложные (задачи с помощью формальной логики).

В обоих случаях используются два основных механизма - ассимиляция и аккомодация. При объединении этих действий устанавливается равновесие. Это происходит при установлении соответствия между требованиями задачи и схемой действий, которыми владеет ребенок.

Интеллектуальное развитие стремится к стабильному равновесию. На каждом возрастном этапе равновесие нарушается и восстанавливается,

Интеллектуальное развитие ребенка спонтанно, оно проходит ряд стадий, порядок следования которых всегда остается неизменным.

До 7-8 лет действуют законы биологического приспособления. Ребенок, взаимодействуя с миром вещей и людей, должен реализовать свои биологические возможности. Средний возраст стадии зависит от уровня активности самого ребенка, его спонтанного опыта, кругозора семьи, социальной среды.

К 7-8 годам к биологическим факторам присоединяются социальные, благодаря которым у ребенка вырабатываются нормы мышления и поведения.

Социализация — процесс адаптации к социальной среде. Она приводит к тому, что ребенок переходит от своей субъективной позиции к объективной, учитывает точки зрения других людей и может сотрудничать с ними.

Стадии — это уровни развития, последовательно сменяющие друг друга. На каждом уровне достигается относительно стабильное равновесие, которое затем снова нарушается.Интеллектуальное развитие ребенка представляет собой переход от низших стадий к высшим, но при этом каждая последующая стадия подготавливает следующую, перестраивается на более высоком уровне.

Процесс развития интеллекта представляет собой смену трех периодов, в течение которых происходит становление основных интеллектуальных структур.

Первоначально формируются сенсомоторные структуры (до 2 лет). Поведение строится на основе координации восприятия и движения. На основе восприятия и действия ребенок понимает мир. Происходит вырабатывание условных рефлексов, развиваются навыки, координируются зрение и хватание, расширяются моторные способности. Средства и цели в этот период разделяются. Начинает развиваться простейший интеллект. Схема действий начинает интериоризироваться. Практические задачи решаются путем дедукции. К 2 годам формируется внутренний план действий.Затем возникают структуры конкретных операций. Развивается мышление с помощью образов представлений. Этому помогает наглядность. Сильное образное начало при недостаточном

развитии словесного мышления приводит к своеобразной детской логике. Мысль отличается эгоцентризмом. На этапе предоперационного интеллекта ребенок не способен к доказательству, рассуждению.

Наконец, происходит становление формально-логических операций. Это высшая ступень в развитии интеллекта (по Ж. Пиаже).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

В 13.Культурно-историческая теория Л.С. Выготского

КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ  
(Л.С.Выготский)

Концепция разрабатывалась Выготским и его школой (Леонтьев, Лурия и др.) в 20-30 гг. XX в. Одной из первых публикаций была статья "Проблема культурного развития ребенка" в журнале "Педология" в 1928

Следуя идее общественно-истор. природы психики, Выготский совершает переход к трактовке социальной среды не как "фактора", а как "источника" развития личности. В развитии ребенка, замечает он, существует как бы две переплетенных линии. Первая следует путем естеств. созревания. Вторая состоит в овладении культур, способами поведения и мышления. Вспомогательными средствами организации поведения и мышления, которые человечество создало в процессе своего истор. развития, явл. системы знаков-символов (напр., язык, письмо, система счисления и др.).

Овладение ребенком связью между знаком к значением, использование речи в применении орудий знаменует возникновение новых психол. функцией, систем, лежащих в основе высших психических процессов, которые принципиально отличают поведение чел. от поведения животного. Опосредованность развития человеч. психики "психологическими орудиями" характеризуется еще и тем, что операция употребления знака, стоящая в начале развития каждой из высших психических функций, первое время всегда имеет форму внеш. деятельности, т. е. превращается из интерпсихической в интрапсихическую.Это превращение проходит несколько стадий. Начальная связана с тем, что др. чел. (взрослый) с помощью определ. средства управляет поведением ребенка, направляя реализацию его какой-либо "натуральной", непроизвольной функции. На второй стадии ребенок сам уже становится субъектом и, используя данное психол. орудие, направляет поведение другого (полагая его объектом). На следующей стадии ребенок начинает применять к самому себе (как объекту) те способы управления поведением, которые другие применяли к нему, и он – к ним. Т. о., пишет Выготский, каждая психическая функция появляется на сцене дважды – сперва как коллективная, социальная деятельность, а затем как внутр. способ мышления ребенка. Между этими двумя "выходами" лежит процесс интериоризации, "вращивания" функции вовнутрь.Интериоризуясь, "натуральные" психические функции трансформируются и "сворачиваются", приобретают автоматизированность, осознанность и произвольность. Затем, благодаря наработанным алгоритмам внутр. преобразований, становится возможным и обратный интериоризации процесс – процесс экстериоризации – вынесения вовне результатов умственной деятельности, осуществляемых сначала как замысел во внутр. плане.