Автор: Пользователь скрыл имя, 30 Января 2013 в 13:25, курсовая работа
В настоящее время внимание многих психологов во всем мире привлечено к проблемам раннего детства. Этот интерес далеко не случаен, так как обнаруживается, что первые годы жизни являются периодом наиболее интенсивного и нравственного развития, когда закладывается фундамент физического, психического и нравственного здоровья. От того, в каких условиях оно будет протекать, во многом зависит будущее ребенка
Введение.
Когнитивное развитие.
Сенсомоторные способности плода.
Сенсомоторный период.
Стадия сенсомоторного развития по Пиаже.
Изучение перцептивных способностей младенцев.
Зрение и визуальное восприятие.
Слух и слуховое восприятие.
Вкус, обоняние и осязание.
Процессы сенсорной интеграции и полимодального восприятия.
Эмоциональная связь.
Общение и развитие речи.
Начальный этап развития речи.
Процесс овладения речью.
Развитие потребности в общении.
Индивидуальное взаимодействие взрослого и ребенка.
Заключение.
Список используемой литературы.
Первые вокализации младенца содержат лишь несколько звуков, или фонем. Но уже ко 2-му месяцу они начинают произносить ряд согласных, а также издавать щелкающие, булькающие звуки, звуки, напоминающие хрюканье, и ряд других, причем некоторые из них отсутствуют в их родном языке. Это “случайное” производство звуков продолжает нарастать приблизительно до возраста 6 месяцев; затем сфера употребляемых ребенком фонем начинает сужаться и постепенно ограничивается рамками его родного языка.
Где-то после 6 месяцев многим родителям начинает казаться, что их ребенок уже произносит что-то похожее на настоящие слова вроде “ма-ма” и “па-па”, и они спешат принять это за свидетельство необычайного развития их необыкновенного ребенка. Однако чаще всего это лишь случайные повторения звуков, лишенные всякого смысла. Тем не менее в это время в лепете ребенка появляются интонации и звуковые сочетания, близкие к звучанию родного языка. Собственно лепет младенца на этом этапе уже напоминает членораздельную речь взрослых, так что родители начинают вслушиваться в него, пытаясь разобрать его смысл. Этот экспрессивный жаргон, высокоразвитая форма лепета, является одинаковым для младенцев из всех языковых и культурных групп.
Какую
же роль играют эти ранние вокализации?
Каким образом они
Данные последних исследований говорят о том, что восприимчивость младенцев к звукам речи универсальна: они различают звуки, встречающиеся во всех языках мира, в то время как взрослые способны воспринимать и воспроизводить лишь звуки родного языка. Исследователи обучили 6-месячных детей реагировать поворотом головы на разницу между двумя похожими звуками (такими, например, как [д] и [т]) и не реагировать на идентичные звуки ([д] и [д], [т] и [т]). Младенцы оказались способны различать близкие по звучанию фонемы других языков, но не реагировали на пары одинаково звучащих фонем родного языка. Этот эксперимент показывает, что речевое восприятие, несомненно, формируется с опытом, однако различение звуков речи происходит в значительно более раннем возрасте, чем считалось традиционно. Очевидно также, что “разговоры” родителей с младенцами играют важную роль в овладении устной речью. Сравнение лепета слышащих и глухих детей также свидетельствует о том, насколько важно для языкового развития ребенка слышать родную речь, даже на стадии лепета. На ранних стадиях звучание лепета слышащих и глухих младенцев не имеет ярко выраженных различий, но у слышащих оно впоследствии приближается к звучанию слов родного языка. Более того, глухие младенцы после полугода лепечут значительно меньше, поскольку именно с этого времени языковая продукция начинает облегчаться подкреплением со стороны взрослых.Таким образом, лепет, по-видимому, играет ключевую роль в научении младенцев употреблению тех специфических звуков, которые необходимы для того, чтобы говорить на языке заботящихся о них взрослых. В частности, при анализе лепета 10-месячных жителей Парижа, Лондона, Алжира и Гонконга ученые обнаружили, что различия в произнесении ими гласных соответствуют звучанию этих звуков в родных для детей языках: французском, английском, арабском языках и кантонском диалекте китайского языка.
Понимание речи. Как уже отмечалось, маленькие дети начинают понимать слова раньше, чем научаются их произносить. Годовалые младенцы способны следовать указаниям взрослых, а их поведение говорит о том, что они понимают значение таких слов, как, например, “до свидания”. Кроме того, они начинают понимать сегментацию фонем в словах. Если взрослый говорит: “Дай мне эту чашку”, ребенок может передать ему данную чашку, усвоив, что слова, следующие после слова “это”, являются важными. Исследование показывает, что младенцы могут производить такую сегментацию односложных. Однако понимание речи младенцами является чрезвычайно трудной областью исследований для психологов и лингвистов. Записать и проанализировать речь маленьких детей в целом несложно, но установить, какие понятия связаны для младенца с тем или иным словом, значительно сложнее. Даже если ребенок явно понимает, что ему говорят, например, если годовалый малыш выполняет просьбу родителя: “Положи ложку в стакан”, его понимание этой фразы может быть не настолько полным, как нам кажется. Здесь просто трудно ошибиться: ведь невозможно, в конце концов, положить стакан в ложку. Жесты взрослых также часто подсказывают детям, что от них требуется, когда словесные инструкции понимаются недостаточно полно.
Социальная коммуникация. На протяжении 1-го года жизни младенцы усваивают невербальные аспекты коммуникации в процессе общения со своими родителями. Они выучиваются подавать знаки партнерам, соблюдать очередность реплик в диалоге, использовать жесты и обращать внимание на выражение лица. Дети много узнают об общении во время таких простых игр, как прятки. В самом деле, некоторые родители умеют сделать игру со своими детьми приятным способом обучения различным элементам диалога. Им удается таким образом структурировать простую игру, чтобы ребенок усвоил основные правила диалога: смену ролей слушающего и говорящего, соблюдение очередности. В процессе такого взаимодействия родители создают ребенку условия, благоприятные для раннего усвоения языка. То, что внимание матери и ребенка сосредоточено во время игры на одних и тех же предметах (“Смотри: котенок!”), помогает младенцу выучивать названия предметов и действий с ними. Однако социальная коммуникация ребенка не ограничивается игрой с родителями. К году большинство здоровых детей проявляет живой интерес к другим людям, в том числе и к незнакомым, они также могут реагировать на разные эмоциональные проявления взрослых соответствующим образом. Большинство детей начинает произносить первые слова в конце 1-го года жизни. Сначала их активный словарь пополняется лишь немногими отдельными словами, но к середине 2-го года этот процесс существенно ускоряется. Однако индивидуальные темпы овладения речью могут очень сильно различаться. Если начавшие ходить дети произносят первые слова несколько позднее своих сверстников, это еще не значит, что они отстают от них в развитии; возможно, сейчас они просто сосредоточены на упражнении других навыков (например, ходьбы). Одни дети поздно начинают говорить, зато потом быстро догоняют своих сверстников; другие, как может показаться, слишком задерживаются на той или иной стадии речевого развития. Однако независимо от темпов овладения речью последовательность стадий языкового развития носит закономерный и предсказуемый характер.
Первые слова и их значения. В какой бы точке земного шара ни родился младенец, его первыми высказываниями будут отдельные слова, большей частью существительные, обычно обозначающие людей, предметы и животных. Сначала дети не обладают способностью строить высказывания из нескольких слов. Вместо этого они высказываются холофразами, т. е. одиночными словами, предназначенными для выражения целого ряда значений. Так, слово “мама”, произнесенное в различных ситуациях, с различной интонацией и в сопровождении разных жестов, может означать: “Я хочу к маме”, “Мама, завяжи мне шнурок” или: “Вот моя мама”.
Какие же слова младенец начинает произносить первыми? Так как в каждой семье родители используют при разговоре с детьми различные слова и процесс речевого развития очень индивидуален, запас первых слов детей сильно отличается по своему составу. Однако все эти слова можно разделить на ряд основных категорий. Имена и названия, т. е. существительные, обозначающие различных людей и предметы, такие как “папа”, “соска”, “бибика” (машина), составляют значительную часть словаря младенца. Но уже на стадии отдельных слов младенцы используют слова, передающие функции и отношения, такие как “там”, “нельзя”, “нет”, “вот”, иногда даже раньше, чем существительные. То, какие слова и категории слов ребенок употребляет чаще всего, зависит от индивидуального стиля его речи. Кэтрин Нельсон, одна из первых ученых, исследовавших стили освоения детьми языка, выделила референтный стиль, когда ими используются в основном существительные, и экспрессивный стиль, когда они выучивают в первую очередь глаголы активного залога и местоимения. Два основных вышеупомянутых стиля проявляются у детей старше 18 месяцев, когда их словарный запас составляет около 50 слов. Словарный запас детей с референтным стилем речи состоит в основном из имен существительных, обозначающих людей и предметы, включая лишь незначительное количество слов, обозначающих действия. Дети с экспрессивным стилем речи также используют названия предметов, но, помимо существительных, значительную часть их словарного запаса составляют слова, связанные с социальным взаимодействием (например, “уходи”, “хочу”, “дай”). Дальнейшее языковое развитие детей с референтным и экспрессивным стилями речи протекает различно. Ребенок с экспрессивным стилем речи использует, в целом, меньшее количество слов и чаще пользуется местоимениями, чем существительными, по сравнению с детьми, для которых характерен референтный стиль. Кроме того, ребенок с экспрессивным стилем речи склонен создавать и употреблять “фиктивные слова”, не имеющие истинных значений и заменяющие их создателю слова, которых они не знает. Другие исследователи отмечали еще большие различия в языке детей на стадии одиночных слов, обусловленные стилем речи, частично объясняющиеся воздействием характерных особенностей речи их матерей.
Категоризация объектов. Первые слова ребенка часто являются примерами расширения значения слова, или семантической сверхгенерализации. Хотя они относятся к некоему конкретному лицу, предмету или ситуации, ребенок расширяет их значение, начиная обозначать данным словом все похожие объекты. Например, ребенок называет своего собственного щенка звукоподражанием “гав-гав”. В дальнейшем ребенок может использовать это слово и при виде других собак, а также любых других четвероногих животных. Но, узнав такие новые слова, как “киса” (кошка) или “иго-го” (лошадка), ребенок переопределяет все усвоенные ранее категории животных. Дети склонны расширять, сжимать или накладывать друг на друга категории, которыми они пользуются для определения того, к чему относятся слова, поскольку они часто не имеют общих со взрослыми знаний о культурно обусловленных функциях и свойствах объектов. Поэтому дети могут придавать особое значение таким аспектам объектов, которые взрослые с самого начала игнорировали при их категоризации. Усваивая дополнительные, уточняющие названия объектов, такие как “котенок”, “кошка”, “лев” и “тигр”, дети перезакрепляют слова за более определенными и иерархически организованными категориями. Иными словами, лев и тигр теперь различаются, но оба они относятся к более общей категории “кошек”. Со временем лингвистические категории ребенка приобретают сходство с категориальной структурой языка взрослых, относящихся к той же языковой культуре. Развитие категориальной структуры языка, по-видимому, соответствует той же общей схеме, которой следуют когнитивное и интеллектуальное развитие. Употребляемые детьми слова и соответствующие им значения тесно связаны с развивающимися у них понятиями. Что приходит к ребенку раньше – слово и его значение или понятие о нем? Исследователи по-разному интерпретируют имеющиеся в их распоряжении факты. Некоторые, включая Пиаже, считают, что в большинстве случаев сначала формируется понятие. Ребенок открывает для себя понятие, а затем находит и закрепляет за ним подходящее, с его точки зрения, название – выученное или придуманное им слово. Эту точку зрения подтверждают наблюдения за близнецами, которые, как известно, создают свой личный язык для общения друг с другом, и глухими детьми, создающими знаки и жесты даже в тех случаях, когда их не обучают дактильной речи. Все это позволяет заключить, что сначала образуются понятия, а потом уже слова. Другие исследователи считают, что именно слова помогают нам формировать понятия. Называя своего щенка “собакой”, ребенок просто дает имя конкретному объекту. И только позже, расширив и уточнив объем своих категорий, он усваивает это понятие. Хотя вполне вероятно, что в вопросе о том, что первично – слово или понятие, обе точки зрения имеют право на существование и оба процесса взаимно дополняют друг друга по мере овладения ребенком родным языком.
“Речевой взрыв”. В возрасте в среднем около 21 месяца и, опять же, независимо от принадлежности ребенка к той или иной культурной либо языковой группе, происходит “языковой взрыв”, когда у детей резко ускоряются темпы расширения их словарного запаса. Создается впечатление, что младенцы обладают внутренней мотивацией к этому; они часто указывают на разные предметы и спрашивают “Что это?”, стремятся играть с родителями и другими людьми в игры, связанные с называнием объектов. Кроме того, они начинают активно пытаться произносить те слова, которые слышат. В целом дети могут начать усваивать за неделю больше новых слов, чем узнали за все месяцы, прошедшие с того момента, как начали говорить. Видимо, этот “взрыв” связан с усовершенствованием навыков категоризации, так как тоддлеры полагают, что каждое новое слово относится к некоей новой категории и поэтому его необходимо знать. В то же время добавление в лексикон новых слов и сортировка их по категориям улучшают навыки категоризации. Повышение внимания к взаимосвязям между словами и сигналами, получаемыми из социального мира, также может являться значимым фактором, влияющим на этот процесс. В период, предшествующий “языковому взрыву”, дети мало внимания уделяют сигналам родителей и других людей, свидетельствующим о специальном предназначении данного слова для запоминания. Когда происходит “взрыв”, дети приобретают чрезвычайную чувствительность к таким сигналам и используют их в процессе быстрого освоения новых слов. Однако прочтение ими сигналов их социального окружения является несовершенным. Роберта Голинкоф и Кэтти Хирш-Пасек подчеркивали, что дети в этом возрасте обладают способностью и готовностью к усвоению определенных слов, которые совершенно не предназначались для их ушей и были услышаны случайно; естественно, что затем дети произносят эти слова совершенно не к месту, часто приводя родителей в серьезное замешательство. Телеграфная речь и ранняя грамматика. Ближе к середине 2-го года жизни дети начинают связывать слова между собой. Попытки такого рода обычно начинаются с соединения двух слов, обозначающих два понятия: “папа вижу”, “носок снять”, “еще сок”. Вскоре появляются имплицитные правила синтаксиса, и дети начинают постоянно располагать слова в двухсловных предложениях в определенном порядке. Показывая на предмет, ребенок может сказать: “смотри, собака” или “смотри, грузовоз [грузовик]”. В то же время он никогда не скажет “грузовоз, смотри”. Что за особая грамматика используется детьми? В первое время длина составляемых ребенком предложений крайне ограниченна. Сначала они состоят из двух элементов, затем – из трех. На каждом этапе количество слов или идей в каждом предложении ограниченно: дети оставляют только самые информативные слова и опускают все второстепенные. В результате получается то, что Роджер Браун назвал телеграфной речью. Наиболее информативными словами, которые Браун назвал контентивами, являются существительные, глаголы и прилагательные. Менее информативне значимые слова, названные Брауном функторами, – это флексии, вспомогательные глаголы и предлоги. Среди работ, посвященных анализу грамматики детской речи, выделяется исследование Брэйна, который ввел понятие стержневой грамматики двухсловных предложений. Стержневыми или опорными словами обычно являются глаголы действия (“идти”), служебные слова (“не”) или притяжательные местоимения (“мой”). Таких слов немного, и они часто употребляются в сочетании с икс-словами, или открытыми словами, как правило, существительными. Например, “смотри” является опорным словом, которое может сочетаться с любым открытым, образуя двухсловные предложения типа: “смотри, молоко” (вижу молоко), “смотри, папа” (вижу папу) или “папа, смотри”. Опорные слова практически никогда не используются отдельно или в сочетании с другими опорными словами. Однако открытые слова могут использоваться отдельно или сочетаться между собой. Таким образом, структура двухсловных высказываний детей подчиняется определенным правилам; порядок слов в них не является случайным. Даже располагая ограниченным словарем и синтаксисом, дети способны передавать многочисленные значения с помощью жестов, интонации и контекста. Дэн Слобин изучал разнообразие значений, передаваемых 2-летними детьми с помощью двухсловных предложений. Хотя его маленькие испытуемые являлись носителями различных языков: английского, немецкого, русского, турецкого и само а, в их речи было много общих черт.
Информация о работе Роль общения в психическом развитии ребенка