Роль общения в психическом развитии человека

Содержание. 

Введение...........................................................................................................3стр

1.Роль  общения в психическом  развитии человека.................................4стр

2.Усвоение  правил и норм  общения............................................................7стр

3.Межличностное  общение и его  определяющие факторы

3.1.Коллектив  и развитие личности.........................................................9стр

3.2.Особенности  формирования взаимоотношений  учителя

  и учащихся начальных  классов в учебной  деятельности.....................13стр

4.Особенности  общения и проявления  школьной дезадаптации 

у младших школьников................................................................................20стр

Заключение....................................................................................................24стр

Список  литературы....................................................................................26стр

Введение 
 

Среди многообразия проблем современной психологии, общение является одной из наиболее популярных и интенсивно исследуемых. Общение выступает в качестве одного из важнейших факторов эффективности человеческой деятельности.  
В то же время актуальным, в частности в связи с решением задач воспитания подрастающего поколения, является другой ракурс рассмотрения проблемы общения – формирования личности в нем. Как показывают результаты психолого-педагогических исследований, именно в общении, и, прежде всего в непосредственном общении со значимыми другими (родителями, педагогами, сверстниками и т.д.) приходит становление человеческой личности, формирование важнейших её свойств, нравственной сферы, мировоззрения. 
Поскольку общение - это взаимодействие людей и поскольку в нем всегда развертывается взаимопонимание ими друг друга, устанавливаются те или иные взаимоотношения, имеет место определенное взаимообращение (в смысле поведения, выбираемого участвующими в общении людей по отношению друг к другу), то межличностное общение оказывается таким процессом, которые при условии, если мы хотим постичь его суть, должен рассматриваться как система человек - человек во всей многоаспектной динамике ее функционирования (в качестве других видов общения могут быть названы: общение личности с различными общностями людей, общение этих общностей между собой). 
Для межличностного общения типична такая ситуация, когда участники общения, вступая в контакты, преследуют по отношению друг к другу более или менее значимые для них цели, которые могут совпадать по своему содержанию, а могут и отличаться друг от друга. Цели эти - следствие действия определенных мотивов, имеющихся у участников общения, их достижение постоянно предполагает использование разнообразных способов поведения, которые у каждого человека формируются по мере развития у него качеств объекта и субъекта общения. Все это означает, что межличностное общение по основным своим характеристикам всегда является видом деятельности, суть которого составляет взаимодействие человека с человеком. Именно о межличностном общении, как об одном из главных факторов формирования личности будет сказано в данной работе.

1. Роль общения в психическом развитии человека. 

Общение имеет  огромное значение в формировании человеческой психики, её развитии и становлении  разумного, культурного поведения. Через общение с психологически развитыми людьми, благодаря широким возможностям к научению, человек приобретает все свои высшие производительные способности и качества. Через активное общение с развитыми личностями он сам превращается в личность. Если бы с рождения человек был лишен возможности общаться с людьми, он никогда не стал бы цивилизованным, культурно и нравственно развитым гражданином, был бы до конца жизни обречен, оставаться полу животным, лишь внешне, анатомо-физиологически напоминающим человека. Об этом свидетельствуют многочисленные факты, описанные в литературе и показывающие, что, будучи лишенным, общения с себе подобными, человеческий индивид, даже если он как организм, вполне сохранит, тем не менее остается биологическим существом в своем психическом развитии. В качестве примера можно привести состояние людей, которых время от времени находят среди зверей и которые длительный период, особенно в детстве жили в изоляции от цивилизованных людей или, уже, будучи взрослыми, в результате несчастного случая оказались в одиночестве, надолго изолированными от себе подобных (например, после кораблекрушения). Особенно большое значение для психического развития ребенка имеет его общение с взрослыми на ранних этапах онтогенеза. В это время все свои человеческие, психические и поведенческие качества он приобретает почти исключительно через общение, так как вплоть до начала обучения в школе, а ещё более определенно до наступления подросткового возраста, он лишен способности к самообразованию и самовоспитанию. Психическое развитие ребёнка начинается с общения. Это первый вид социальной активности, который возникает в онтогенезе и благодаря которому младенец получает необходимую для его индивидуального развития информацию. Что же касается предметной деятельности, которая так же выступает как условие и средство психического развития, то она появляется гораздо позже на втором, третьем году жизни. В общении сначала через прямое подражание (викарное научение), а затем через словесные инструкции (вербальное научение) приобретается основной жизненный опыт ребёнка. Люди, с которыми он общается, являются для ребёнка носителями этого опыта, и никаким другим путям, кроме общения с ним, этот опыт не может быть приобретен. Интенсивность общения, разнообразим его содержания, целей, средств являются важнейшими факторами, определяющими развитие детей. Выделенные выше виды общения служат развитию различных сторон психологии и поведения человека. Так, деловое общение формирует и развивает его способности, служит средством приобретения знаний и навыков. В нем же человек совершенствует умение взаимодействовать с людьми, развивая у себя необходимые для этого деловые и организаторские качества. Личностное общение формирует человека как личность, дает ему возможность приобрести определённые черты характера, интересы, привычки, склонности, усвоить нормы и формы нравственного поведения, определить цели жизни и выбрать средства их реализации. Разнообразное по содержанию, цели, средствам общения так же выполняет специфическую функцию в психическом развитии индивида. Например, материальное общение позволяет человеку получать необходимые для нормальной жизни предметы материальной и духовной культуры, которые как мы выяснили, выступают в качестве условия индивидуального развития. Когнитивное общение непосредственно выступает как фактор интеллектуального развития, так как общающиеся индивиды обмениваются и, следовательно, взаимно обогащаются знаниями. Кондиционное общение создаёт состояние готовности к научению, формулирует установки, необходимые для оптимизации других видов общения. Тем самым оно косвенно способствует индивидуальному интеллектуальному и личностному развитию человека. Мотивационное общение служит источником дополнительной энергии для человека, своеобразной для его «подзарядкой». Приобретая в результате такого общения новые интересы, мотивы и цели деятельности, человек увеличивает свой психоэненгетический потенциал, развивающий его самого. Деятельное общение, которое мы определяем как межличностный обмен действиями, операциями, умениями и навыками, имеет для индивида прямой развивающий эффект, так как совершенствует и обогащает его собственную деятельность. Биологическое общение служит само сохранению организма в качестве важнейшего условия поддержания и развития его жизненных функций. Социальное общение обслуживает общественные потребности людей и является фактором, способствующим развитию форм общественной жизни, групп, коллективов и т.д. Непосредственное общение необходимо человеку для того, чтобы обращаться и воспитываться в результате широкого использования на практике данных ему с рождения, самых простых и эффективных средств и способов научения: условно-рефлекторного, викарного и вербального. Опосредствованное общение помогает усовершенствованию средств общения и совершенствованию на базе их способности к самообразованию и самовоспитанию человека, а также к сознательному управлению самим общением. Благодаря невербальному общению человек получает возможность психологически развиваться ещё до того, как он усвоил и научился пользоваться речью (около 2-3 лет). Кроме того, само по себе невербальное общение способствует развитию и совершенствованию коммуникативных возможностей человека, вследствие чего он становиться более способным к межличностным контактам и открывает для себя более широкие возможности для развития. Что же касается вербального общения и его роли в психологическом развитии индивида, то её трудно переоценить. Оно связано с усвоением речи, а она, как известно, лежит в основе всего развития человека, как интеллектуального, так и собственно личностного.

2.Усвоение правил и норм общения.  
 

С поступлением ребенка в школу происходят изменения  в его взаимоотношениях с окружающими  людьми, причем довольно существенные. Прежде всего, увеличивается время, отводимое на обучение. Теперь большую часть дня дети проводят в контактах с окружающими людьми: родителями, учителями, другими детьми. Изменяется содержание общения, в него входят темы, не связанные с игрой, т.е. выделяется как особое деловое общение со взрослыми. В первых классах школы дети больше общаются с учителями, проявляя к нему больший интерес, чем к своим сверстникам, так как говорят, учителя является для них очень высоким. Но уже к III-IV классам положение дел меняется. Учитель как личность становится для детей менее интересной, менее значимой и авторитетной фигурой, и растет их интерес к общению со сверстниками, который далее постепенно возрастет к среднему и старшему школьному возрасту. Наряду с внешним изменением характера общение происходит его содержательная внутренняя перестройка, которая выражается в том, что меняются темы и мотивы общения. Если в первых классах школы выбор партнеров по общению определяется для ребенка в основном оценками учителя, успехами в учении, то к III-IV классами появляются признаки иной мотивации межличностных выборов, связанные с независимой оценкой со стороны школьника личностных достоинств и форм поведения партнера по общению. На пороге школьной жизни возникает новый уровень самосознания детей, наиболее точно определяющийся словосочетанием «внутренняя позиция». Эта позиция представляет собой осознанное отношения ребёнка к себе, к окружающим людям, событиям и делам - такое отношение, которое он отчетливо может выразить делами и словами. Возникновение внутренней позиции становится переломным моментом в дальнейшей судьбе ребёнка, определяя собой начало его индивидуального, относительно самостоятельного личностного развития. Факт становления такой позиции внутренне проявляется в том, что в сознании ребёнка выделяется система нравственных норм, которым он следует или старается следовать всегда и везде, независимо от складывающихся обстоятельств. Благодаря исследованиям, проведённым Ж. Пиаже, мы имеем представление о том, как дети разного возраста судят о нормах морали, каких нравственно-оценочных суждений они придерживаются. Установлено, например, что в период жизни от 5 до12 лет представления ребёнка о нравственности меняются от нравственного реализма к нравственному релятивизму. Нравственный реализм, в понимании Пиаже, это твердое, непоколебимое и весьма однозначное понимание добра и зла, разделяющее всё существующее только на две категории хорошее и плохое и не усматривающее никаких полутеней в нравственных оценках. Нравственный релятивизм, появляющийся у детей примерно с 11 лет, основан на убеждении, что каждый человек имеет право на справедливое и уважительное отношение к себе и в каждом поступке можно усмотреть нравственно оправданное и осуждаемое. Реалист мыслит категориями авторитета и полагает, что законы нравственности установлены властью и незыблемы, что они абсолютны и не имеют исключений, что их нельзя менять. Ребёнок нравственный реалист моральную дилемму обычно решает в пользу бездумного послушания и беспрекословного подчинения взрослому, даже если его распоряжения расходятся нравственными нормами. Более старшие по возрасту дети, поднявшиеся в своем развитии до уровня нравственного релятивизма, полагают, что иногда можно пренебречь мнением взрослого и поступить в соответствии с иными нормами морали. Младшие, например, считают, что говорить неправду никогда нельзя; старшие полагают, что в некоторых случаях она допустима. Находясь в стадии нравственного реализма и играя друг с другом, дети верят в то, что существует лишь одно истинное правило игры; дети релятивисты признают, что правила игры можно изменять и с общего согласия готовы принять новые правила. Произвольное поведение из области познавательных процессов и волевой регуляции поведения, что характерно для дошкольников в младшем школьном возрасте распространяется, но область чувств. У детей III-IV классов отличаются первые, правда, ещё неумелые попытки сдерживания эмоций, непосредственных импульсов и желаний. Наряду с этим начинается примерно с III класса у школьников сложно отметить появление настойчивости как волевой черты характера.

3. Межличностное общение и факторы его определяющие.

3.1 Коллектив и развитие  личности.  
 

Система воспитания, сложившаяся в нашей стране за годы господства коммунистической идеологии, получило название коллективистической  и до сих пор хранит свои основные черты, по крайней мере, в педагогической теории. Она годами строилась и развивалась на основе тезиса, согласно которому воспитание, а следовательно, и полноценное развитие личности возможно только в коллективе и через коллектив. По сложившейся с тех пор и укрепившейся с годами педагогической традиции стали возводить почти в абсолют значение коллектива в воспитании личности. Но попробуем разобраться. Всегда ли коллектив прав, безгрешен и прогрессивен в отношении развития личности? Первый вопрос, который хотелось бы обсудить, следующий: всегда ли уровню своего психологического и поведенческого развития личность отстает от коллектива и нуждается в воспитательных воздействиях с его стороны? Думается, что далеко не всегда. Нередко высокоразвитая, самостоятельная, интеллектуально одаренная личность намного превосходит свой реальный коллектив и по уровню развития стоит выше большинства его членов. В своё время В.М. Бехтерев совместно с М.В. Ланге провели серию экспериментов, в которых показали, что влияние группы, средний реальный коллектив, на индивида не всегда и не во всем только положительные. В экспериментах Бехтерева и Ланге обнаружено, что такой коллектив может подавлять особо творческую, одаренную личность, невольно препятствуя её развитию, не принимая из-за непонимания, завести, и нездоровых агрессивных тенденций даже активно отвергая её творения. Не так уж редки в нашей сегодняшней действительности случаи, когда кто-либо из детей, опережая в развитии своих товарищей по коллективу, попадает в ситуацию беспринципного и даже аморального давления со стороны сверстников по коллективу. Например, многие отличники в школе, добросовестные и трудолюбивые дети, превосходящие по уровню своего развития товарищей по классу, оказываются отвергнутыми ими только по тому, что отличаются от них. К таким детям нередко относятся даже хуже, чем явным лентяям и нарушителям дисциплины. Реальный коллектив, как показывает жизненная практика, в отличие от идеального, изображаемого в теории и на страницах педагогических книг, не всегда есть безусловное благо для личности и её развития. Здесь могут возразить: А.С. Макаренко, многие его современные последователи, отстаивающие принципы коллективистского воспитания, имели в виду высоко развитые детские и педагогические коллективы. Это правильно. Но где же в современной жизни встречаются такие коллективы? Большинство существующих детских групп и объединений относятся или к средним или к слабо развитым социальным общностям и никак не могут претендовать на то, чтобы называться коллективами в теоретическом, макареновском смысле этого слова. Как же при этих условиях сохранить в процессе его жизни, тем больше у него возможностей для развития, приобретения разнообразных ценных человеческих качеств. В особенности это касается высшей духовной культуры, которая передаётся от человека к человеку только в результате обучения и воспитания, через межличностное групповое общение. На психологию индивида группа влияет через систему складывающихся в ней отношений, в частности через отношения данного индивида с остальными участниками группы. Мы уже знаем что, при разных отношениях индивиды проявляют себя с различной, положительной или отрицательной стороны, поэтому для обеспечения преимущественно положительного влияния группы на личность важно добиться того, чтобы межличностные отношения в ней были благоприятны. Нигде, кроме группы, человек не в состоянии усвоить речь и научиться пользоваться ею. Ребёнок учится разговаривать только благодаря тому, что все в семье, где он родился, говорят на родном языке. И не просто говорят, а постоянно, чуть ли не с первых дней рождения общаются к нему на языке, требуют ответной реакции и всячески её поощряют. Важным фактором индивидуального психологического развития являются его знания о самом себе. Иначе, как от других людей, в процессе непосредственного общения в процессе непосредственного общения с ними, он эти знания получать не может. Группа и составляющие её люди являются для индивида своеобразным зеркалом, в котором выражается своеобразное «Я». Точность и глубина отражения личности в группе прямо зависит от открытости, интенсивности и разносторонности общения данной личности с остальными членами группы. Таким образом, для развития индивида как личности группа представляется незаменимой. В жизни и деятельности отдельного человека он играет не заменимую роль, положительную. Однако свою положительную роль в развитии личности коллектив реализует лишь тогда, когда не происходит его и её (этой роли) идеологического искажения. В школьные годы круг друзей ребёнка начинает быстро расти, а личные привязанности становятся более постоянными. Общение на качественно высокий уровень, так как дети начинают понимать мотивы поступков сверстников, что способствует установлению хороших взаимоотношений с ними. В начальный период обучения в школе, в возрасте от 6 до 8 лет, впервые образовываются неформальные группы детей с определёнными правилами поведения в них. Однако эти группы существуют недолго и обычно недостаточно стабильны по своему составу. Дети младшего школьного возраста по-прежнему проводят много времени в различных играх, но их партнерами по игре всё чаще становятся не взрослые люди, а сверстники. В детских группах во время игры устанавливаются свои специфические взаимоотношения с более или менее выраженными мотивами межличностных предпочтений даже в теории как верное положение о том, что коллектив выполняет главную роль в формировании и развитии личности и что без него ребёнка как личность воспитать нельзя? Средне и слаборазвитые в социально психологическом отношении коллективы, т.е. такие, которые в жизни составляют абсолютное большинство, влияют на психологию и поведение личности: и положительно, и отрицательно. Следовательно, теоретически правильный тезис о положительном воздействии высокоразвитого коллектива на личность не работает по отношению к абсолютному большинству реально существующих средне и слаборазвитых коллективов. Попробуем теперь подойти к оценке этого тезиса с другой стороны. Личность это всегда индивидуальность, и воспитывать личность психологически означает формировать самостоятельного, независимого, не похожего на других людей человека. Коллектив же, как правило, унифицирует личностей своим влиянием, одинаково действует на всех составляющих его индивидов, предъявляя к ним единые требования. Хорошо это или плохо? Человек психологически формируется, личностно развивается не только под воздействием коллектива, но и под влиянием других социальных факторов. Но сказанное не отрицает ценности коллектива для становления человека как личности. Высокоразвитые коллективы во многом полезны для формирования личности. Коллектив способен оказать на личность разное, не только положительное воздействие. Рассмотрим в обобщенном виде основные факты, свидетельствующие о положительном влиянии группы на индивида.

1. В группе  индивид встречается с людьми, которые являются для него основным источником духовной культуры.

2. Отношения  между людьми, складывающиеся в  группах, несут в себе позитивные  социальные нормы и ценностные  ориентации, которые усваиваются  личностью, включенных в систему групповых взаимоотношений.

3. Группа является  таким местом, где индивид отрабатывает  свои коммуникативные умения  и навыки.

4. От участников  группы индивид получает информацию, позволяющую ему правильно воспринимать  и оценивать себя, сохранять и  укреплять все положительное в своей личности, избавляться от отрицательного и недостатков.

5. Группа снабжает  индивида системой положительных  эмоциональных подкреплений, необходимых  для его развития. Лишь постоянное  общение индивида с долее развитыми,  чем он сам, личностями, обладающими ценными знаниями, умениями и навыками, обеспечивают ему возможность приближения к соответствующим духовным ценностям (родители, учитель). Только через прямое общение и личные контакты в группах одни люди передают другим свой индивидуальный опыт. Этот опыт включает практически все человеческое, что есть в современном человеке, от элементарных гигиенических навыков и пользование речью до нравственных ценностей и способностей к различным видам деятельности. Чем больше разнообразных групп, активным участником которых становится индивид.

3.2 Особенности формирования  взаимоотношений  учителей и учащихся  начальных классов  в учебной деятельности. 

Взаимоотношения учителей и учащихся в учебной  деятельности являются важным условием успешного решения задач воспитания и обучения. В педагогике и психологии вопрос о взаимоотношениях учителя и учеников рассматривается как в связи с изучением самых различных вопросов обучения и воспитания (Ю.П. Азаров, А.А. Бодалев, О.С. Богданова, Л.И. Божович и др.), так в качестве самостоятельного предмета исследования в разных его аспектах (Н.А. Березовин, В.П. Битуев, Г.Г. Гусева и др.) Анализ психологических исследований по проблеме отношений между людьми позволяет рассматривать взаимоотношения между учителями и учащимися как личностную основу между их взаимодействия и выделять внешнюю сторону взаимоотношений и внутреннюю. Выступая внутренней личностной основой взаимодействия, взаимоотношения в процессе деятельности и формируются и находят своё выражение во всем богатстве проявлений: от сотрудничества, взаимопомощи и других элементов совместной деятельности до проявлений внутренней стороны взаимоотношения, сопереживания взаимооценки. При этом внутренние проявления взаимоотношений не только играют важную роль в процессе взаимодействия, но в ходе его возникают и обогащаются (А.А. Бодалев, А.Н. Леонтьев, и др.) Под влиянием взаимоотношений взаимодействие может не только совершенствоваться, но и разрушатся, оказывается определенное воздействие и в том, и в другом случае на учебно-воспитательный процесс. Исследования показали, что благоприятные взаимоотношения учителей и учащихся на уроке создают необходимую эмоциональную почву для всей совокупности нравственных отношений детей к учению, труду, людям, коллективу, самому себе. На каждом возрастном этапе взаимоотношения учеников и учителей играют всегда большую, но не однозначную роль, весьма своеобразно появляясь в самом течении и результатах учебно-воспитательного процесса.  
   По мере того, как учащиеся овладевают новыми способностями взаимодействия, по мере их взросления происходит углубление внутренней стороны взаимоотношений на уровне взаимопонимания, сопереживания; совершенствуется оценочная сторона взаимоотношений; изменяются критерии, оценки взаимоотношений и оказывают обратное влияние на взаимоотношения и на деятельность на уроках. Основной деятельностью младшего школьника является учение. С поступлением в первый класс качественно меняется и внутренняя, и внешняя позиция ребёнка. Исследования показывают, что большинство детей психологически готово к вступлению в новые условия жизни, они идут в школу с желанием воспринимать и выполнять требования учителя, активно включиться в познавательную деятельность. В первые дни работы учителя с учениками первого класса начинают формироваться определённые взаимоотношения между ними. Общение с учителем в этот период имеет исключительно большое значение для каждого ребёнка. О.С.Богданова и В.И.Петрова отмечают, что «учитель в жизни младших школьников занимает совершенно особое место среди других взрослых. Учитель это человек, через которого ребёнок оценивает взрослых и своих товарищей, школу с её порядками и требованиями». От взаимоотношений, которые сложатся между учителем и школьником зависит очень многое. Поэтому выяснение условий формирования взаимоотношений между учителем и учениками, факторов, оказывающих большее или меньшее влияние на их становление и развитие, особенностей процесса формирования взаимоотношений между учащимися начальных классов и учителем с первого дня обучения детей в школе представляет научный и практический интерес. Изучение особенностей формирования взаимоотношений учителей и учащихся первого класса основалось на показателях, характеризующих эти взаимоотношения в учебной деятельности: - организация деятельности детей на уроке, - тон общения, - содержание и характер предъявляемых требований, - наличие оценочных суждений и моральных стимулов взаимоотношений, - уровень осознания учениками и учителями своих взаимоотношений.             В одном источнике проводился опрос, учителям задавался вопрос о том, были ли у них конфликты со школьниками и родителями, каковы причины этих конфликтов. На вопрос о воспитательных возможностях урока 44% учителей выделили лишь некоторые воспитательные цели урока: воспитание интереса к предмету, дисциплинированности, внимания; 56% учителей смогли полнее выделить воспитательные возможности урока, отметив важное значение содержания урока, взаимоотношений между детьми на уроке, личности учителя и его взаимоотношений с учениками, организации урока. Причем организация урока организация деятельности учащихся на уроке составляет 12% от всего количества ответов о воспитательных возможностях урока. Ни в одном ответе на этот вопрос нет достаточно полной характеристики всех воспитательных возможностей урока. В основном учителя называют 1-2 показателя воспитательного воздействия урока. Никто не отметил значение такого показателя, как методы обучения. Очень редко учителя связывают воспитательные возможности урока с личностью самого учителя и с организацией учителем деятельности детей, т.е. то, что связано с профессиональным мастерством учителя, его умением управлять воспитательным процессом. Положительным является то, что, отвечая на вопросы анкеты, учителя часто указывали на взаимоотношения между детьми как важный показатель воспитательных возможностей урока. Многие учителя отметили большие воспитательные возможности создания нравственно-ценных межличностных отношений между школьниками.  
    Характеризуя благоприятные взаимоотношения и отмечая то, что они ценят во взаимоотношениях с детьми. К чему стремятся учителя строя эти отношения. Выделим следующие факторы: доброжелательность в общении (21% всех ответов), положительное отношение учеников к учителю (24% общего числа ответов), выполнение требований учителя и дисциплинированность учеников (20% ответов), взаимопонимание (17% ответов), искренность и доброта детей (9%), положительное отношение к школе (6% от общего числа ответов). Приведенные данные свидетельствуют о том, что в большинстве случаев учителя осознают лишь внешнюю сторону взаимоотношений с учащимися. Деловая сторона взаимоотношений: качество учебной деятельности детей, выполнение ими требований учителя, наличие дисциплины при общем преобладающем доброжелательном характере общения, - видна учителем, осознается ими и ценится, прежде всего. Но в целом у большинства учителей довольно узкое представление о воспитательных возможностях урока и уровень их осознания своих взаимоотношений с учениками невысокий. Учителя отмечают по 2-3 показателя благоприятных взаимоотношений с учащимися, причём большинство выделяют только их деловую сторону. Очень мало ответов, которые характеризуют взаимоотношения учителей со школьниками с точки зрения нравственного воспитания детей. О преобладании в осознании учителями деловой стороны взаимоотношений говорит и то, что в некоторых ответах они отмечают, что ценят во взаимоотношениях с учениками, взаимопонимание сводят к деловой сфере, считают, что «это дисциплинированность выполнение требований учениками». Только в одной анкете был отличен такой интересный показатель благоприятных взаимоотношений с детьми, как хорошие отношения с их родителями. Ряд учителей, характеризуя факторы, создающие благоприятные взаимоотношения, отмечают личные качества учителя: тактичность, справедливость к детям, требовательность, индивидуальный подход, но совсем не затрагивает проявление личных качеств у детей. Осознание учителями взаимоотношений с учащимися лишь в их внешней, деловой стороне, педоценка и недостаточное понимание важности внутренней стороны взаимоотношений, ведёт к определённым потерям в нравственном воспитании детей, осложняет и затрудняет последующий процесс развития и совершенствования взаимоотношений детей с учителями. Преобладание деловой стороны в характеристике учителями их взаимоотношений с учащимися в определённой степени трудностями в работе, которые отметили учителя первоклассников. Лишь в двух анкетах было написано, что трудностей в работе с учениками нет, Это можно расценить как недостаточно серьёзное отношение к своей работе и неглубокое понимание её воспитательных функций. В остальных анкетах были указаны следующие трудности: незнание детей, разный уровень подготовленности детей к школе и разный уровень детей, неумение детей входить в контакт друг с другом и со взрослыми, низкий уровень самостоятельности детей, затруднения в подборе системы требований к детям на начальном этапе работы с ними и в организации их деятельности. Данные говорят о том, что основные трудности, с которыми встречаются учителя, начиная работу с учениками первого класса, - плохое знание ими детей и разный уровень подготовленности детей к обучению в школе. Именно в первую очередь затрудняет организацию деятельности первоклассников на уроках и организацию воспитательной работы с ними, а вместе взятое сказывается на формировании взаимоотношений учителей и учащихся. Преобладание этих трудностей свидетельствует о том, что имеются определённые недостатки в подготовке учителей к работе с первым классом, недооценка ими необходимости изучения детей дошкольного возраста, осуществления преемственности в обучении и воспитании детей, поступающих в школу. Учителя понимают, что подготовленность детей в школе состоит, с одной стороны, в сформированности у них определенных знаний, умений и навыков, с другой стороны, - в психологической готовности детей к обучению в школе, познают эту подготовленность каждого ученика недостаточно, что существенно затрудняет организацию работы детей на уроках в начале первого класса. Ни в одной анкете не были указаны трудности, связанные с разным уровнем воспитанности детей. Между тем, наблюдения показывают, что затруднения в формировании благоприятных взаимоотношений учителя с первоклассниками чаще всего имеют под собой нравственную основу, низкий уровень развития таких нравственных проявлений, как взаимопонимание, сопереживание, взаимооценка и т.п. Недостаточное внимание учителей на первом этапе формирования взаимоотношений к их внутренней стороне усложняет этот процесс, делает более длительным познание детей учителем и познание учеником учителя, влечет за собой иногда взаимное непонимание, а в ряде случаев и конфликта со школьниками и их родителями, делает более длительным и трудным формирование коллектива класса. Анализ ответов на вопрос о наличии конфликтов с учениками и родителями дал следующие результаты: среди возможных причин конфликтов чаще всего называются незнание детей и их особенностей, причем не только с деловой стороны, но и с нравственной, физической и психической сторон личности ребёнка. Далее указывается переоценка родителями своих детей, несогласие родителей с оценкой учителем качества деятельности и поведения детей, недостаточный контроль, за детьми со стороны родителей, а также к конфликтам ведёт недостаточная работа учителя с родителями, также ведущая к плохому знанию детей. Таким образом, процесс формирования нравственно ценных взаимоотношений учителей и учащихся с самого начала их совместной работы в первом классе во многом обусловлен степенью и полнотой осознания учителем всех сторон этих отношений, пониманием их значения в системе воспитательных возможностей урока. Преобладание в осознании учителем деловой стороны взаимоотношений обедняет процесс их формирования, не способствует развитию внутренней стороны взаимоотношений, побуждает учителей искать причины недостатков своей работы не в особенностях своей собственной деятельности, а в особенностях поведения детей или их родителей. Между тем, особенности поведения детей и родителей в значительной степени зависят от того, как учитель начал формировать свои взаимоотношения с учащимися, какой психологический климат стал складываться в классе с первого урока. Анализ бесед с учениками первых классов о том, что им нравится или не нравится, в своей учительнице показал, что в основном школьники выделяют внешние стороны поведения и деятельности учителя, воспринимают учителя в целом, не разделяя его деловые и нравственные качества. Наиболее распространённые ответы: “всё нравится”, “добрая”, “хорошая”, “красивая”, “у неё платье красивое”, “много ходит”, “кричит”, “я её боюсь”. Таким образом, первое впечатление ребёнка об учителе либо положительное, независимо от того, как он эта выражает, либо нейтральное, либо отрицательное. Это первое впечатление во многом определяет то, как в дальнейшем будут складываться отношения детей в школе, к учению, к требованиям учителя. Ответы детей свидетельствуют о том, что для них с первых занятий в школе важна нравственная сторона отношений с учителем, положительная оценка учителем их деятельности и поведения. Беседы с учениками второго, третьего классов показали, что по мере их роста и развития, в ходе формирования взаимоотношений, они всё больше осознают и ценят внутреннюю сторону взаимоотношений с учителем, у них повышается требовательность к нравственной стороне личности учителя. Ученики второго, третьего класса начинают предавать большое значение характеру общения с учителем, возможностям индивидуального взаимопонимания с учителем. Наблюдения показали, что первоклассники в большинстве случаев стремятся к всестороннему общению с учителем и откровенны с ним, но система предъявляемых учителю требований не всегда бывает им понятна и доступна. В ряде случаев затруднения во взаимопонимании создаёт и характер предъявляемых требований. Недостаточное знание особенностей детей не позволяет учителю вовремя оказать помощь тому или иному школьнику, дождаться правильного и полного ответа, вовремя похвалить, указать всему классу на положительные стороны личности каждого ученика. Чаще всего основное внимание учитель уделяет деловой стороне взаимоотношений, ориентируя на это и учеников. Такой подход начинает преобладать и в оценке детьми, как самих себя, так и своих товарищей. В процессе наблюдения за формированием взаимоотношений учителей и учащихся в первых классах выявились особенности в организации учителем деятельности учеников на уроках, в характере предъявляемых требований и их выполнения, в оценке учителем деятельности школьников. Фиксировалось общее количество дисциплинарных и оценочных воздействий учителя на класс в целом и на отдельных учащихся. Наблюдения показали, что у каждого учителя уже с первого урока намечаются тенденции развития и преобладания определённых показателей взаимоотношений: организация взаимодействия с учениками на протяжении всего урока; преобладание организационно деловых требований над дисциплинарными; преобладание или коллективных, или индивидуальных способов воздействия; недостаточное число мотивированных оценочных суждений они либо единичны, либо совсем отсутствуют; преобладание положительных или отрицательных суждений; наличие или отсутствие моральных стимулов взаимоотношений между детьми и учителем, между самими учащимися. Всё это приводит к формированию разного уровня взаимоотношений между учителями и учениками. Наличие такого важного показателя взаимоотношений, как мотивирования педагогическая оценка деятельности школьников и преобладание положительных оценочных суждений, создают благоприятный моральный тонус уроков, существенно повышают активность учеников, сказываются на их отношении к учителю, способствуют развитию внутренней стороны взаимоотношений. Этому способствуют также более полное осознание учителем воспитательных возможностей взаимоотношений своих с учениками и между учениками. Появляются на основе этого осознания усилия, направленные на совершенствование организации деятельности детей на уроках, на осуществление взаимодействия учителя и школьников на протяжении всего урока; появляется тенденция к высказыванию мотивированных оценочных суждений и особенно положительных, нравственных суждений. Всё это в совокупности создаёт основу для формирования благоприятных взаимоотношений учителя с учениками, обеспечивает чувство взаимного удовлетворения, взаимопонимания в ходе взаимодействия на уроках.