Роль матери в этнической социализации

- прикасается к ребенку,  ласкает его;

- часто держит на руках,  располагает соответственно формам  своего тела, прижимает к себе;

- испытывает положительные  чувства.

 

Признаки стойкой привязанности  ребенка к матери:

- возвращает взгляд и  поддерживает глазной контакт;

- поворачивается, настораживается,  пытается подражать тону материнского  голоса или сам производит  звуки для матери;

- настораживается, улыбается,  кажется успокоившимся;

- принимает форму материнского  тела, кажется расслабленным —  хорошо приноравливается;

- испытывает положительные  чувства (живость, спокойствие), может  успокоиться, если плачет.

 

Ранние признаки плохо  формирующейся привязанности матери к ребенку:

- избегает глазного контакта  или он «плавающий»;

- редко обращается прямо  к ребенку, не использует особенных  интонаций;

- избегает прикосновений  и ласк;

- редко держит на руках,  не прижимает к себе, держит  ребенка вдали от себя;

- само тело матери не  гибкое;

- испытывает негативные  чувства (невыраженные явно или  гневные).

 

Ранние признаки плохо  формирующейся привязанности ребенка  к матери:

- избегает глазного контакта  или он только мимолетен;

- отворачивается, не возвращает  вокализации, не пытается спровоцировать  мать на вокализацию;

- отворачивается, не реагирует,  плачет;

- негибкий, отворачивается, не податлив, беспокоен, плачет, плохо  приноравливается;

- испытывает негативные  или невыраженные чувства (сонливость  или беспокойство), если плачет, не  может успокоиться.

 

К сожалению, существуют препятствия, которые могут помешать матери правильно  воспитывать ребенка. Установление глубокой эмоциональной связи внутри диады между матерью и ребенком может затрудняться незрелостью  чувств и характера матери, ее неуравновешенностью. Препятствием может быть юный (до 18 лет) возраст матерей. В половине случаев зачатие у них происходит случайно, беременность оказывается  незапланированной, а ребенок нежеланным не только для будущей матери, ее полового партнера, но и для родственников (13,7% из них пытаются оформить отказ  от своего ребенка). Естественно, что  социальная и психологическая неподготовленность к осуществлению обязанности  матери не позволят женщине создать  положительную эмоциональную среду, необходимую для формирования глубокой привязанности между матерью  и ребенком. Юных, и более старших, но эмоционально незрелых матерей в  прошлом подвергали депривации, их отвергали родители или воспитывали  в неблагополучных семьях. Они  могут быть инфантильными, эгоцентрически сосредоточенными на своих делах, неспособными к любви и справедливым отношениям между людьми. При появлении ребенка  у них не хватает теплоты и  нежности при обращении с ним, понимания его основных потребностей. Эти матери не способны установить прочные отношения и с отцами своих детей, создать благоприятную  эмоциональную атмосферу в семье, что также затрудняет благополучное  развитие детей. Помехой возникновению  благоприятных отношений в системе  «мать—дитя» может быть неразвившаяся гестационная доминанта, то есть недостаточная готовность и решимость

стать матерью. Нелюбимый  или нежеланный ребенок не вызывает к себе положительных эмоций, которые  так необходимы для формирования привязанности, чувства безопасности, уверенности в своем благополучии и дальнейшего развития. Отказ  матери от кормления грудью или невозможность  этого лишает младенца естественной хорошо усвоиваемой пищи, снабжающей всем необходимым для физического развития и укрепления иммунитета. Однако, отсутствие лактации у матери — нередко признак перенесенных ею тяжелых или неоднократных стрессов, а также того или иного заболевания. Все эти изменения у матери могут индуцировать у ребенка эмоциональные нарушения, усугубляющиеся недостаточным телесным контактом из-за того, что ребенка не прикладывают к груди. По некоторым данным только 5% матерей осведомлены о том, что грудное вскармливание укрепляет психологический контакт в системе «мать—дитя». Много доказательств было приведено в пользу того, что недостаточная эмоциональная и сенсорная стимуляция ребенка раннего

возраста, особенно при отделении  от родителей, обязательно вызовет  серьезные нарушения в его  эмоциональном и, в конечном итоге, в общем психическом развитии. Не отделение от матери, а неправильный уход, не обеспечивающий любовь, внимание и безопасность более вредны для ребенка.

 

Социализация, инкультурация, культурная трансмиссия

Пожалуй, большинство специалистов в области наук о человеке согласятся с тем, что наибольшие достижения этнопсихологии связаны с изучением  проблем социализации . Некоторые теоретики даже выделяют этнографию детства в качестве самостоятельной субдисциплины, имеющей свои теории и методы исследования.

 

Современные сравнительно-культурные исследования социализации детей охватывают широкий круг тем, которые условно  можно разделить на четыре группы:

 

•  Изучение процесса социализации, ее средств, методов и специфических  способов освоения детьми культуры своего народа.

 

•  Исследование взаимосвязи  между воспитанием детей и  другими аспектами жизнедеятельности  общества. Особое внимание уделяется  социальным институтам, определяющим цели и средства воспитания и контролирующим его результаты.

 

•  Сравнение обусловленных  культурой непосредственных результатов  социализации. В этом случае исследователей интересует, чем отличаются дети, выросшие в разных социокультурных средах, каковы их ценности, идеалы, стереотипы поведения.

 

•  Изучение отдаленных результатов  социализации, т.е. присущей культуре взаимосвязи  между методами воспитания ребенка  и характером взрослого человека, что, как известно, являлось исходной проблемой теории «Культура и  личность».

 

Но какие бы проблемы ни изучались, все они связаны с  вхождением ребенка в культуру своего народа – инкулътурацией, если воспользоваться термином, который ввел в культурантро-пологию М. Херсковиц . Разделяя понятия социализации и ин-культурации, под первым он понимает интеграцию индивида в человеческое общество, приобретение им опыта, который требуется для исполнения социальных рол ер. А в процессе инкульту-рации, по его мнению, индивид осваивает присущие культуре миропонимание и поведение, в результате чего формируется его когнитивное, эмоциональное и поведенческое сходство с членами данной культуры и отличие от членов других культур. Процесс инкультурации начинается с момента рождения – с приобретения ребенком первых навыков и освоения речи, а заканчивается, можно сказать, со смертью. Он совершается по большей части не в специализированных институтах социализации, а под руководством старших на собственном опыте, т.е. происходит научение без специального обучения. Конечный результат процесса инкультурации – человек, компетентный в культуре – в языке, ритуалах, ценностях и т.п. Однако Херсковиц особо подчеркивает, что процессы социализации и инкультурации протекают одновременно, и без вхождения в культуру человек не может существовать и как член общества (см. Herskovits , 1967).

 

Херсковиц выделяет два этапа инкультурации, единство которых на групповом уровне обеспечивает нормальное функционирование и развитие культуры:

 

• Детство, когда происходит освоение языка, норм и ценностей  культуры. Ребенок, по мнению Херсковица, хотя и не является пассивным элементом процесса инкультурации, скорее инструмент нежели игрок. Взрослые, применяя систему наказаний и поощрений, ограничивают его права выбора или оценки.

 

Хотя «инкультурация индивида в первые годы жизни – главный механизм стабильности и непрерывности культуры» ( Herskovits , 1967, р. 30), она не может привести к полному повторению предыдущих поколений. Результат процесса инкультурации может находиться в любой точке континуума между точным и безусловным освоением культуры новым поколением (с едва уловимыми различиями между родителями и детьми) и полной неудачей в ее передаче (с детьми, абсолютно непохожими на родителей). Если вспомнить классификацию культур М. Мид, то первый вариант инкультурации характерен для постфигуративных, а второй – для префигуративных культур (см. Мид, 1988).

 

• Зрелость. Вхождение в  культуру не заканчивается с достижением  человеком совершеннолетия. Но инкультурация во взрослом возрасте носит прерывистый характер и касается только отдельных «фрагментов» культуры – изобретений, открытий, новых, пришедших извне идей. Основная черта второго этапа – возможность для индивида в той или иной мере принимать или отбрасывать то, что ему предлагается культурой, возможность дискуссии и творчества. Поэтому инкультурация в период зрелости открывает дорогу изменениям и способствует тому, чтобы стабильность не переросла в застой, а культура не только сохранялась, но и развивалась (см. Herskovits , 1967).

 

Используя – вслед за Херсковицем – понятие инкультурации, исследователи сталкиваются с серьезными трудностями при попытках отграничить его от понятия социализации, тем более что и последний термин имеет множество толкований. Так, М.Мид под социализацией понимает социальное научение вообще, а инкуль-турацию рассматривает как «реальный процесс научения, как он происходит в специфической культуре» (Цит. по: Кон, 1988 а, с. 400). Д. Матсумото видит различие между двумя понятиями в том, что «социализация, как правило, больше относится к процессу и механизмам, с помощью которых люди познают социальные и культурные нормы», а инкультурация – «к продуктам процесса социализации – субъективным, базовым, психологическим аспектам культуры» ( Matsumoto , 1996, р.78).

 

Хотя исследователи с  разных точек зрения разграничивают интересующие нас понятия, они сходятся в одном: в подчеркивании большей  универсальности социализации и  большей специфичности инкультурации. Но если рассматривать развитие отдельной личности, то становится очевидным, что в этом процессе достигается специфичная для определенной культуры социализация и общая инкультурация.

 

В настоящее время в  этнопсихологии используется еще одно понятие – культурной трансмиссии, включающей процессы инкультурации и социализации и представляющей собой механизм, с помощью которого этническая группа «передает себя по наследству» своим новым членам, прежде всего детям ( Berry et al ., 1992, p .17). Используя культурную трансмиссию, группа может увековечить свои особенности в последующих поколениях с помощью основных механизмов научения ( learning and teaching ). Обычно выделяются три вида трансмиссии:

 

•  вертикальная трансмиссия, в процессе которой культурные ценности, умения, верования и т.п. передаются от родителей к детям;

 

•  горизонтальная трансмиссия, когда от рождения до взрослости ребенок  осваивает социальный опыт и традиции культуры в общении со сверстниками;

 

•  «непрямая» ( oblique ) трансмиссия, при которой индивид обучается в специализированных институтах социализации (школах, вузах), а также на практике – у окружающих его помимо родителей взрослых (родственников, старших членов общины, соседей и т.п.) .

 

Но эта только голая  схема. В реальной жизни картина  намного сложнее. Социализаторы различаются не только по семейной принадлежности (родитель, родственник, неродственник) и возрасту (взрослый, старший ребенок, сверстник), но и по функциям, выполняемым ими в процессе культурной трансмиссии. Американские культурантропологи во главе с Г. Барри выделяют несколько агентов социализации, различающихся по характеру влияния на ребенка:

 

•  опекунов, осуществляющих уход за ребенком, удовлетворяющих  его физические и эмоциональные  потребности;

 

•  авторитетов, на собственном  примере прививающих ребенку  культурные ценности и нормы;

 

•  • дисциплинаторов, распределяющих наказания;

 

•  воспитателей, целенаправленно  обучающих ребенка, передающих ему  соответствующие знания и навыки;

 

•  компаньонов, участвующих  в совместной с ребенком деятельности на более менее равных правах;

 

•  сожителей, проживающих  в одном доме с ребенком (см. Кон, 1988 б).

 

Совершенно очевидно, что  никогда не было и не может быть не зависящей от культуры «общей иерархии степени влияния и социальной значимости социализаторов» (Кон, 1988 б, с. 148). Если с точки зрения обыденного сознания современного европейского общества родители, и в первую очередь мать – главные и естественные социализаторы, выполняющие все перечисленные функции, то во многих более традиционных культурах ребенок принадлежит не только отцу и матери, но и всей общности, в которой он живет, и соответственно, общность принимает более непосредственное участие в его воспитании. Этнографы отмечают «подвижность» детей у многих народов Океании даже в середине XX века: на одном из островов в 50-60 гг. 61% детей жил не в родительской семье, причем многие переходили из одной семьи в другую дважды, трижды и даже четырежды (см. Бутинов, 1992 а). Обычай обязательного воспитания детей вне родительской семьи был широко распространен и в раннеклассовом обществе.

 

Даже смысл терминов «родство», «отец», «мать» в некоторых культурах  может значительно отличаться от привычного для европейца:

 

«Первобытный человек  хорошо знал, какая женщина его  родила, и все же называл многих женщин термином «мать». ...Первобытный человек действительно знал, кто его отец, и отличал его (в том числе и терминологически) от других «отцов», только в слово «отец» он вкладывал совсем иной, отличный от нашего, смысл» (Бутинов, 1992 а, с. 7).

 

В первобытном обществе многие народы различают физическое и социальное родство, понимая последнее как  родство по кормлению. В этом случае, если ребенок попадает в новую  семью, его родителями становятся те, кто растит, кормит (создает плоть) и воспитывает. При этом он продолжает называть «отцом» и «матерью»  многих других мужчин и женщин, в  том числе и своих биологических  родителей (см. Бутинов, 1992 б).

 

Конечно, это не исключает  того, что и в культурах, являющихся этнографическим аналогом первобытности, например в племенах австралийских  аборигенов, ребенок в первые годы жизни теснее всего связан с матерью, а сироту воспринимают как несчастного и плохо воспитанного ребенка. Но в подобных коллективистических обществах у родителей много помощников в воспитании детей, и разработаны строгие правила, кто – в случае смерти – их заменит (см. Артемова 1992).