Развитие логического мышления в процессе игровой деятельности младших школьников

       Н. А. Менчинская, Д. Н. Богоявленский, Е. Н. Кабанова-Меллер и другие психологи показали рациональные пути формирования у детей понятий. Этот же процесс был объектом изучения и В. В. Давыдова, который подошел к нему иначе.

       Несмотря  на различие предлагаемых исследователями  путей, ясна необходимость подвести детей к выделению в разных предметах общих существенных признаков. Обобщая их и абстрагируясь при этом от всех второстепенных признаков, ребенок осваивает понятие. В такой работе важнейшее значение имеют:

       1) наблюдения и подбор фактов (слов, геометрических фигур, математических выражений), демонстрирующих формируемое понятие;

       2) анализ каждого нового явления  (предмета, факта) и выделение в нем существенных, признаков, повторяющихся во всех других предметах, отнесенных к определенной категории;

       3) абстрагирование от всех несущественных, второстепенных признаков, для чего используются предметы с варьирующимися несущественными признаками и с сохранением существенных;

       4) включение новых предметов в  известные группы, обозначенные знакомыми словами.

       Такая трудная и сложная умственная работа не сразу удается маленькому ребенку. Он выполняет эту работу, проходя довольно длительный путь и допуская ряд ошибок. Некоторые из них можно рассматривать как характерные. Ведь для образования понятия ребенок должен научиться обобщать, опираясь на общность существенных признаков разных предметов. Но, во-первых, он не знает этого требования, во-вторых, не знает, какие признаки существенны, в-третьих, не умеет их выделять в целом предмете, абстрагируясь при этом от всех других признаков, часто значительно более ярких, видимых, броских. К тому же ребенок должен знать слово, обозначающее понятие.

       Практика  обучения детей в школе убедительно  показывает, что в условиях специально организованного обучения дети к моменту их перехода в V класс обычно освобождаются от сильного влияния отдельных, зачастую наглядно данных признаков предмета и начинают указывать все возможные признаки подряд, не выделяя при этом существенные и общие среди частных.

       Трудности выделения и распознавания объекта  по его существенным признакам часто приводят детей к неудаче в установлении соподчиненности понятий. На этот же факт обратил специальное внимание швейцарский психолог Ж. Пиаже.

       Когда ребенку демонстрировалась таблица  с изображением разных цветов, многие ученики I и II классов не могли дать правильный ответ на вопрос, чего больше — цветов или роз, деревьев или елей.

       Анализируя  животных, изображенных в таблице, большая  часть учеников I—II классов отнесли кита и дельфина к группе рыб, выделив в качестве основных и существенных признаков среду обитания (вода) и характер движения (плавают). Разъяснения учителя, рассказы и уточнения не изменили позиции детей, у которых эти несущественные признаки прочно заняли доминирующее место.

       Для подобного типа обобщений, которые  Л. С. Выготский назвал псевдопонятиями, характерно объединение разных предметов на основе сходства лишь отдельных признаков, но не всех признаков в их совокупности.

       Однако  на основе приведенных выше примеров все же нельзя утверждать, что детям 7—9 лет вообще недоступно освоение понятий. Действительно, без специального руководства процесс образования понятий идет очень длительно и представляет большие трудности для детей. Об этом говорят наблюдения ученых, учителей и методистов, которые отмечают типичные ошибки детей в использовании даже знакомых им грамматических (С. Ф. Жуйков, Т. Г. Рамзаева) или математических (М. А. Бантова, М. И. Моро, Н. А. Менчинская) понятий и раскрывают наиболее рациональные пути формирования этих понятий и предупреждения типичных ошибок.

       Что же касается слова, этой единственной формы существования понятия, то введение соответствующих терминов в программу современного начального обучения показало не только доступность их усвоения детьми 7—10-летного возраста, но и высокую эффективность, а следовательно, и необходимость их включения в учебную работу младших школьников.

       Наиболее  надежным показателем овладения  учениками понятием является его применение в знакомых и новых условиях (например, распознавание подлежащего в любых, даже сложных по грамматической конструкции предложениях). Если ученик к тому же дает правильное обоснование своему решению (почему он считает, что это слово является подлежащим), указывая на все действительно существенные признаки данного понятия, можно быть уверенным, что он овладел им на уровне программных требований.

       Успех в освоении младшими школьниками  основных научных понятий позволил опровергнуть утверждения некоторых зарубежных психологов-теоретиков о том, что детям до 10—12-летнего возраста якобы недоступно освоение понятий и оперирование ими.

       Нет сомнения в том, что способности  ребенка обобщать сходное на основе отвлечения от второстепенного в значительной степени зависят от степени знакомости того содержания, с которым он оперирует, и от метода обучения детей выполнению этой трудной и сложной для них умственной работы.

       Формирования  приемов словесно-логического  мышления. В психолого-педагогической литературе много работ, направленных на выявление условий и методов обучения, оказывающих наибольшее влияние на развитие самостоятельности школьников в учебном процессе. Однако в большинстве этих работ проблема умственного развития сводилась к решению двух вопросов: чему школьников надо учить (содержание знаний), и какими методами учитель может довести это до сознания учащихся.

       При этом предполагалось, что само усвоение учащимися знаний, особенно связей между явлениями, формирует логическое мышление и обеспечивает полноценное умственное развитие. В этом случае не разграничиваются две задачи — усвоение прочных знаний и обучение школьников умению правильно мыслить. С. Л. Рубинштейн отмечал, что неправомерно подчинять проблему развития мышления проблеме усвоения знаний. [57, С. 364].

       Действительно, хотя обе задачи (вооружение учащихся системой знаний и их умственное развитие, включая, развитие мышления) решаются вместе, ибо процесс формирования мышления происходит только в учебной деятельности (усвоение и применение знаний), все же каждая из этих задач имеет самостоятельное значение и свой путь реализации (знания можно заучить механически и воспроизвести их без должного понимания), в то время как средством умственного развития является специально продуманная организация обучения школьников рациональным приемам (способам) мышления.

       Обучение  школьников приемам мышления открывает  возможность контроля и управления процессом познания ученика, что способствует развитию умения самостоятельно мыслить. Тем самым обучение приемам рационализирует познавательный процесс школьников.

       Многие  авторы признают, что для умственного  развития существенное значение имеет овладение системой знаний и мыслительными операциями (А. Н. Леонтьев, М. Н. Шардакой, С. Л. Рубинштейн и др.), интеллектуальными умениями (Д. В. Богоявленский, Н. А. Менчинская, В. И. Зыкова и др.), приемами умственной деятельности (Е. Н. Кабанова-Меллер, Г. С. Костюк, Л. В. Занков и др.). Однако вопрос о влиянии приемов мышления на умственное развитие учащихся (особенно младшего школьного возраста) остается не до конца решенным.

       Следует отметить, что в зарубежной психологической  литературе приемы умственной деятельности не выделяются в качестве особого объекта исследования. Только в некоторых работах ставится вопрос о влиянии усвоенных «способов» на решение проблемных задач в условиях переноса (ближнего и дальнего).

       В связи с этим в данных исследованиях  обсуждается вопрос о соотношении между опытом и тем новым, что усваивается в процессе переноса (Катока, Браунел, Керш и др.). Общим для всех этих работ является, что авторы не связывают вопросы обучения приемам и вопрос о переносе с умственным развитием учащихся.

       В отечественной психолого-педагогической литературе понятие прием трактуется то как способ, то как интеллектуальное умение, алгоритм или умственное действие. Различают приемы учебной работы, отражающие специфику каждого учебного предмета, и приемы умственной деятельности, с помощью которых учащиеся осуществляют эту деятельность в процессе учения (приемы запоминания, анализа, абстрагирования и др.). Все определения приема исходят из того, что содержательная и операционная стороны умственной деятельности формируются в учебной деятельности.

       Эффективность и качество умственного труда  при решении учебных задач находится в прямой зависимости от уровня сформированности системы приемов мышления. Овладение этой системой оказывает существенное влияние на процесс целенаправленного формирования культуры умственного труда школьников и положительных мотивов учения.

       Таким образом, приемы умственной деятельности из цели обучения превращаются в средство обучения путем активного и разнообразного их применения. При такой организации обучения возрастают возможности развития содержательного; операционного и мотивационного компонентов мышления.

       При выборе приемов для обучения учащихся Е. О. Зейлигер-Рубинштейн исходит из логики науки, а И. С. Якиманская [89] только из особенностей умственной деятельности школьников. Большую роль играют в обучении приемы, задачей которых является проведение логической работы (сравнение, анализ и синтез, индукция и дедукция). Объективно прием умственной деятельности выражается в перечне действий.

       Например, приемы абстракции — это способы, которыми учащиеся осуществляют процессы отвлечения, позволяющие мысленно вычленить и превратить в самостоятельный объект рассмотрения отдельные свойства, стороны или состояния предмета. Абстракция лежит в основе процессов обобщения и образования понятий. Эмпирическому и теоретическому уровням мышления соответствуют формальная и содержательная абстракция.

       Показателем того, что прием умственной деятельности сформирован, является его перенос на решение новых теоретических и практических задач. Осознанность проявляется в том, что ученик может своими словами рассказать, как надо использовать данный приема. Поэтому при формировании приемов надо подводить учащихся к осознаванию этих приемов уже в самом начале введения приема.

       Показателем степени обобщения приемов является диапазон их переноса. По степени обобщенности приемы подразделяются на две группы — узкие (или частные) и широкие, которые используются при решении широкого круга задач.

       Пока  школьник овладевает приемом в данном учебном предмете независимо от других учебных дисциплин (межпредметных связей) — прием носит узкий характер.

       Так, например, младший школьник может  усвоить прием рассмотрения объектов (сезонов) с разных точек зрения на природоведческом материале и независимо от того — на уроках чтения будут изучаться статьи по данному сезону. В этом случае он усваивает два отдельных узких приема, каждый из которых он может применить при решении определенного круга конкретных задач. Учащийся овладевает широким приемом в том случае, если создаются условия для обобщения аналитических приемов на материале различных учебных дисциплин (природоведение, чтение, труд, ИЗО, музыка и пение), т. к. содержание учебных программ в том или ином виде направлено на изучение природоведческого материала средствами данного учебного предмета. Однако методические рекомендации слабо ориентируют учителя на осуществление межпредметных связей, что сдерживает развитие мышления.

       Общеизвестно, что приемы абстрагирования играют, важную роль в усвоении знаний. При  соответствующем обучении (специально продуманным с точки зрения развития школьников) названные приемы обеспечивают сдвиги в общем развитии учащихся.

       Особое  значение для полноценного развития школьников имеет обучение обобщенным приемам противопоставляющей абстракций, т. е. процессу сознательного выделения и расчленения существенных и несущественных признаков предметов и явлений, с опорой на обобщенное знание о тех и других признаках.

       При обучении школьников приемам сознательного  противопоставления существенных и несущественных признаков в предметах и явлениях можно выделить следующие рациональные способы: а) учащийся выделяет и расчленяет признаки через сравнение и обобщение двух или нескольких заданных объектов, опираясь на обобщение знания об этих объектах; б) соотносит усвоенное понятие с заданным объектом.