Развитие количественных представлнений у старших дошкольников в малокомплектном детском саду

Числа «два», «три», …, «девять», «десять» вводятся на основе непосредственного сравнения  различных множеств. Применяя такую методику введения чисел, мы одновременно учим детей количественному счёту предметов, показываем детям, что числа образуют ряд (натуральный ряд чисел), причём так, что каждое последующее число образуется из предыдущего путём прибавления к нему единицы. Подобная методика первоначального введения чисел принята и в начальной школе, где работают по программам и учебникам трёхлетней и четырёхлетней школы (М.И.Моро, А.М. Пышкало, М.А. Бантова и другие).  В качестве основы эта методика используется и в работе по программам  «Радуга» и  «Развитие», хотя она и дополняется другими принципами.

В методическом пособии Н.Г. Бакст  и Ф.А. Михайловой были учтены результаты исследований А.М. Леушиной о развитии количественных представлений у детей дошкольного возраста. Авторы, наряду с показом образования числа путём прибавления одного предмета к соответствующей группе учили детей сравнивать эти группы предметов, раскладывая один предмет над другим.

Ведущими методами в формировании количественных  представлений являются практические, которые предполагают организацию  деятельности детей, направленную на усвоение определенных способов действий с предметами или их заместителями (изображениями, схемами, моделями), на базе которых возникают математические представления и понятия, в том числе и количественные. Не умоляется роль наглядных и словесных методов, а также игрового. Ведь игра является ведущим видом деятельности на этапе дошкольного детства при формировании количественных представлений  (15, 75).

Форма организации  обучения представляет собой специальную  деятельность обучающего и обучаемых, направленную на решении воспитательно-образовательных задач. По мнению Н.Я. Коротковой, Н.Я. Михайленко, Р.Б. Стеркиной и др. дети младшего и среднего возраста получают математические знания, в том числе и количественные представления,  в разнообразных формах активности, главным образом, в игровой, изобразительной деятельности, в процессе общения со  взрослыми и др., а старшие – на специально организованных занятиях с использованием различных дидактических средств, способов организации, обеспечивающих сотрудничество в деятельности общения педагога с детьми.

Таким образом,  при  формировании  у детей количественных представлений, следует иметь в виду структурные компоненты дидактики, а именно учитывать  содержательный компонент, методы, средства и формы организации обучения.

 

 

1.4 Средства  развития количественных представлений  у  дошкольников в малокомплектном детском саду

 

 

В современной  теории и практике дошкольного обучения  занятие рассматривается как основная форма организации работы по развитию математических представлений и понятий на всех этапах дошкольного возраста. При этом внедряются  новые нетрадиционные методы обучения и способы организации детей на занятиях с учётом их возрастных и индивидуальных особенностей  (15, 76).

В малокомплектном  детском саду  воспитателю необходимо тщательно продумывать содержание каждого занятия, используя такие его формы и методы организации, которые могли бы обеспечивать достаточную нагрузку на детей в каждой возрастной подгруппе. В разновозрастной группе занятия по формированию элементарных математических представлений проводятся либо с отдельными возрастными подгруппами, либо сразу со всеми детьми.

Н.Я. Короткова, Н.Я. Михайленко, Р.Б. Стёркина рекомендуют  формировать математические представления у старших дошкольников на специально организованных занятиях с использованием дидактических средств и способов организации, обеспечивающих сотрудничество в деятельности общения педагога с детьми  (15, 76).

Взрослые зачастую спешат дать ребёнку набор готовых знаний, которые он впитывает, как губка. Однако всегда ли это даёт  ожидаемый  результат? Скажем, надо ли заставлять ребёнка заниматься, если ему это скучно?

Мы полностью  согласны с мнением Т.И. Ерофеевой, Л.Н.Павловой, В.П. Новиковой, которые полагают, что «…основное усилие педагогов и родителей в развитии детей должно быть направлено на то, чтобы воспитать у дошкольника потребность испытывать интерес к самому процессу познания, к преодолению трудностей, стоящих на этом пути, к самостоятельному поиску решений и достижению поставленной цели. Ведь и сами взрослые работают наиболее продуктивно, если занимаются интересным и любимым делом. Именно в этом случае они могут трудиться с полной отдачей, не жалея времени и сил, и получать удовольствие от самого процесса труда» (12, 4-5).

В теории обучения (дидактике) особое место отводится  средствам обучения и влиянию их на результат этого процесса.

Под средствами обучения понимаются совокупности предметов, явлений (В.Е. Гмурман, Ф.Ф. Королев, знаки (модели) действия (П.Р. Атутов, И.С. Якиманская), а также слово (Г.С. Косюк, А.Р. Лурия, М.Н. Скаткин и др.), участвующие непосредственно в учебно-воспитательном процессе и обеспечивающие усвоение новых знаний и развитие умственных способностей.

По мнению Е.И. Щербаковой, «средства обучения –  это источники получения информации, как правило, это совокупность моделей самой различной природы» (53, 78).

Учитывая двусторонний характер процесса обучения, А.П. Усова  предложила такую классификацию средств обучения, выделив в ней деятельность педагога и ребенка. На этом основании она разделила дидактические средства на две группы.

Первая группа средств обеспечивает деятельность педагога и характеризуется тем, что взрослый ведет обучение в основном  с помощью слова. Во второй группе средств обучающее воздействие передается дидактическому материалу и дидактической игре, построенной с учетом образовательных задач, т.е. наглядности и практическим действиям ребенка.

Классификация А.П.Усовой соответствует характеристике дидактических средств, которые предложены М.А. Даниловым, И.Л. Лернером, М.Н. Скаткиным. Эти ученые под средствами понимают то, «с помощью чего обеспечивается передача информации — слово, наглядность, практическое действие».

Основные функции средств обучения:

1) реализуют  принцип наглядности;

2) репрезентируют  сложные абстрактные математические  понятия в доступные;

3) ведут к овладению способами действий;

4) способствуют  накоплению чувственного опыта;

5) дают  возможность воспитателю управлять  познавательной деятельностью ребенка;

6) увеличивают  объем самостоятельной познавательной деятельности детей;

7) рационализируют, интенсифицируют процесс обучения.

Следует отметить, что эти функции постоянно меняются в связи с совершенствованием теории и практики обучения детей.

Одним из средств умственного воспитания является игра – специфическая детская  деятельность, в которой ребенок отражает окружающую действительность, выявляет свои знания, делится ими с товарищами.

Исследованиями  установлено, что магистральная  линия развития дошкольника проходит через игру, что в игре ребенок становится как бы на голову выше самого себя, может решать более сложные задачи, как практические, так и умственные.

Известно, что  игра как один из наиболее естественных видов деятельности детей способствует становлению и развитию интеллектуальных и личностных проявлений, самовыражению, самостоятельности.

Игры помогают воспитать у детей познавательный интерес, способность к исследовательскому и творческому поиску, желание  и умение учиться.

Удовлетворить детскую любознательность, вовлечь  ребенка в активное освоение окружающего  мира, помочь ему овладеть способами познания связи между предметами и явлениями позволит игра.

Дидактические игры существуют несколько веков. Их первым создателем был народ, подметивший  удивительную особенность маленьких  детей – восприимчивость к обучению в игре, с помощью игр и игрушек.

Традиция широкого использования дидактических игр  в целях воспитания и обучения детей, сложившаяся в педагогике, получила  своё развитие в трудах учёных и  в практической  деятельности многих педагогов.

Дидактические игры математического содержания - наиболее известные и часто применяемые в современной практике дошкольного воспитания виды занимательного математического материала.  Мы полностью согласны с мнением Перовой М.Н., которая отмечает: «Дидактические игры - это игры, специально предназначенные  для реализации целей обучения. Они  развивают сенсорные (чувственные)  ориентировки детей (на форму, величину, цвет, расположение предметов в пространстве и т.д.), наблюдательность, внимание,  память,   мышление, счетные  умения,  речь,  представления об окружающем»  (31, 7).

Специфическим признаком дидактических игр  является их преднамеренность, планируемость, наличие определенной цели и предполагаемого результата. В процессе обучения дошкольников математике игра непосредственно может быть включена в занятия, являясь средством освоения новых знаний, расширения, уточнения, закрепления учебного материала, а также использоваться при организации самостоятельной деятельности дошкольников.

Вопросы теории и практики дидактической игры рассматривались  многими исследователями: Ф.Н. Блехер, А.П. Усовой, Е.И. Радиной, Б.И. Хачапуридзе, З.М. Богуславской, Е.Ф. Иваницкой, А.И. Сорокиной, Е.И. Удальцовой, В.Н. Аванесовой, А.К. Бондаренко, Л.А. Венгером, В.И. Логиновой и другими. Они отмечали взаимосвязь обучения и игры, определили структуру игрового процесса, основные формы и методы руководства дидактическими играми. Существенный вклад в разработку дидактических игр и включение их в систему обучения дошкольников началам математики внесли Т.В. Васильева, Т. А. Мусейибова, А.И. Сорокина, Л.И. Сысуева, М.К. Сай, Е.И. Удальцова, A.M. Леушина, М.Н. Перова, Т.К. Жикалкина, Е.И. Щербакова, А.В. Белошистая и др.

Дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление: она является и игровым методом обучения, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством воспитания личности ребенка.

Особое значение дидактические игры приобретают  при формировании и развитии у  дошкольников математических представлений, в том числе и количественных. Изучение количественных отношений - процесс сложный, поэтому неудивительно, что их усвоение вызывает у детей значительные трудности. Очень часто дети не понимают, для чего нужно считать, измерять, при чем не приближенно, а точно. Не осознавая значения совершаемых действий, дошкольники выполняют их механически, что порождает формальное усвоение знаний. Процесс формирования количественных представлений предполагает также планомерное усвоение, постепенное расширение словаря (один, два...; первый, второй... и др.), а также совершенствованию грамматического строя и связной речи в целом.

Подбор дидактических  игр для формирования и развития количественных представлений проводится в соответствии с программными требованиями, учитываются возможности участия детей в игре и интерес к ним. Играм с более трудным математическим заданием предшествуют игры с заданиями меньшей степени трудности, служащие как бы подготовкой для их проведения.

Зная, что у  дошкольников трудно длительное время  поддерживать интерес к одному виду деятельности, а, следовательно, и к одной, даже очень полезной игре, необходимо больше внимания уделять играм с различными вариантами — одну и ту же игру следует видоизменять. Это позволит снять трудности в усвоении правил игры и сохранит еще некоторое время интерес к уже знакомой дошкольникам игре. Например, для закрепления знаний по составу чисел первого десятка проводится игра «Что изменилось?». В этой игре используется различный дидактический материал: вначале предметы, затем картинки, наконец, числовые фигуры и карточки с цифрами.

Перед игрой  дошкольники вспоминают состав числа, над которым будут работать, например число 4, и расставляют предметы в  песочном ящике: на одной грядке — три большие моркови и одну маленькую, на второй грядке — одну большую свеклу и три маленькие, на третьей грядке — две большие луковицы и две маленькие.

Затем педагог  объявляет, что сейчас все будут  играть в игру «Что изменилось?».

Вариант 1. Воспитатель проверяет, все ли дошкольники запомнили, как можно составить число 4. Затем вызывается ребенок, который должен внимательно рассмотреть, как расставлены предметы на наборном полотне (на магнитной доске или в песочном ящике).

После этого  ребенок отворачивается, а педагог  убирает овощи с одной из грядок, срывает их, т.е. убирает один вариант состава числа. Дошкольник должен сообразить, что изменилось, и посадить овощи так, как они раньше росли в ящике. Если он сделал это неверно, то ему помогают товарищи. Затем выходит следующий ребенок. Игра продолжается.

Вариант 2. По команде воспитателя все дети закрывают глаза. Он быстро убирает какой-либо вариант состава числа и говорит: «Готово». Дети открывают глаза, смотрят, определяют, что изменилось, и устно объясняют.

Вариант 3. Содержание игры не изменяется. Но дети не устно объясняют, что изменилось в расположении или количестве предметов на наборном полотне (на магнитной доске или в песочном ящике), а выкладывают на стол карточки с цифрами или показывают с помощью веера цифр, какого варианта состава числа не стало.

Изменение правил, некоторое усложнение содержания игры, новый дидактический материал позволяют еще ярче и полнее раскрыть игровой замысел и задержать внимание дошкольников на ценной в образовательном отношении игре, а также закрепить знания, выработать навыки в счете, в усвоении количественных преставлений на интересном и увлекательном для дошкольников игровом материале. Большое значение для дошкольников имеет и правильный темп игры. Очень быстрый темп игры может привести к тому, что, вместо того, чтобы решать, считать, дети будут давать ответы наугад. Замедленный же темп игры может снизить интерес детей дошкольного возраста к ней. Правила игры не должны быть многословны и многочисленны, а результат игры должен быть хорошо понятен детям.