Психология усвоения знаний

          Обучаемость, т.е. восприимчивость к усвоению знаний в процессе учебной деятельности, — индивидуальное, относительно устойчивое свойство личности. Это понятие по своему содержанию более узкое, чем понятие «способность». Способность включает в себя как один из существенных компонентов высокую обучаемость соответствующему виду деятельности. Обучаемость тесно связана с умственным развитием, однако эти понятия не тождественны. Умственное развитие — это совокупность изменений качественного и количественного характера, происходящих в умственной деятельности в связи с изменением возраста и обогащением опыта человека. Естественно, что высокая обучаемость способствует более интенсивному умственному развитию, однако с высоким умственным развитием может сочетаться относительно более низкая обучаемость, которая компенсируется большой усидчивостью. Умственное развитие с возрастом повышается, в то время как обучаемость на протяжении длительного периода может сохраняться относительно постоянной, а в некоторых случаях, что особенно ярко проявляется при овладении речью, в более ранние возрастные  периоды  она  может быть даже более высокой.

      Умственное развитие характеризуется рядом показателей: запасом знаний и степенью их систематизации, владением рациональными приемами умственной деятельности и т.д. Эти же показатели применительно к обучаемости приобретают иной характер: в этом случае имеет значение не столько результативная сторона, сколько сам процесс формирования знаний, приемов (степень легкости и быстроты приобретения знаний, овладения приемами умственной деятельности). Поэтому не случайно для установления уровня умственного развития применяются различные формы кон- 
статирующего эксперимента, в то время как для выявления обучаемости необходим только обучающий эксперимент. Если в первом случае выявляется наличное состояние развития, то во втором — вскрываются потенциальные возможности развития ученика. Уровень его обучаемости часто не совпадает с успеваемостью. Успеваемость — оценка учебных достижений ребенка, выраженная в пятибалльной системе отметок. Общеизвестно, что одни и те же достижения школьников могут неодинаково оцениваться разными учителями в зависимости от уровня требований, т.е. успеваемость зависит от очень многих причин. Для того чтобы в процессе обучения воздействовать на развитие личности, следует опираться на знание индивидуально-типологических различий детей. В лаборатории Н.А. Менчинской были выявлены следующие критерии, которые могут быть положены в основу разделения учащихся на группы в зависимости от их особенностей, проявляющихся в процессе обучения: особенности умственной деятельности, характеризующиеся уровнем умственного развития и степенью обучаемости; направленность личности, включающая мотивацию и отношение  к учению. Может быть выделено четыре основных сочетания этих свойств: высокий уровень развития интеллекта (высокая обучаемость) и положительная направленность; высокая обучаемость и отрицательная направленность; низкая обучаемость и положительная направленность личности; оба комплекса черт характеризуются отрицательным   знаком. Дальнейший анализ обнаружил, что фундаментальное свойство, которое лежит в основе первого комплекса черт, — активность личности. Это свойство характеризуется многообразием проявлений в учебной деятельности: активное и самостоятельное добывание знаний, инициативные поисковые действия при решении проблем. Свойство проявляется не только в мыслительных операциях, но и в перцептивной и даже мнемонической деятельности: ученик продолжает припоминать без какой-либо стимуляции извне, использует мнемонические приемы, которые способствуют лучшему  запоминанию  и   воспроизведению. Тщательного изучения и выяснения причин требуют случаи неуспеваемости и второгодничества. Учителю важно при этом уметь отличать детей умственно отсталых и детей с дефектами психического развития от учеников, которые не справляются со школьной , программой в силу временных причин , не связанных с их индивидуальными дефектами.   Различают несколько групп неуспевающих. Среди них особо следует выделить таких детей, как педагогически запущенные; умственно отсталые, перенесшие заболевание во внутриутробном периоде своего развития, при рождении или в самом раннем возрасте, которое остановило нормальное развитие мозга (они оказываются неспособными к сложным формам абстракции и обобщения, высшие нервные процессы характеризуются у них грубой патологической инертностью, у них низкая способность к обучению); ослабленные, которые под влиянием заболевания быстро теряют работоспособность, хорошо воспринимают учебный материал лишь в течение 20—30 мин. и совсем  не могут работать на последних уроках.

          Наиболее многочисленна группа педагогически запушенных школьников. Л.С. Славина, изучая таких детей, обнаружила самые различные причины, которые порождают неуспеваемость. Это отсутствие нужных общественных мотивов учения, интеллектуальная пассивность, неправильные навыки и способы учебной работы (неумение учиться, неаккуратное, недобросовестное отношение к труду). Представляют интерес и типы неуспевающих, которых изучал Н.И. Мурачковский:

1. низкое качество мыслительной деятельности сочетается у учащихся с положительным отношением к учению и «сохранением позиции» школьника;
2. высокое качество мыслительной деятельности сочетается с отрицательным отношением к учению при частичной или даже полной «утрате позиции» ученика. На качество учебной работы влияет то, что такие неуспевающие привыкли заниматься только тем, что им нравится. Отсутствие более широкой мотивации приводит к неуспеху в учении. Неуспех вызывает конфликт и общее негативное отношение к школе;
3. низкий уровень умственного развития (и обучаемости) сочетается  с отрицательным отношением  к учению.

      Как же приобщить к учению таких детей? Противоречие заключается в следующем: для того чтобы вызвать у них  положительное отношение к учению, необходимо таким неуспевающим давать легкие задачи, однако чтобы развить  интеллект, нужны относительно  трудные  задачи.  
В своей работе, посвященной школьникам с отставаниями в учебе и отклонениями в поведении, Т.А. Шилова рассмотрела несколько видов неуспеваемости: устойчивая по всем предметам, устойчивая   по   одному   предмету,   т.е.   специфическая   неуспеваемость, эпизодическая неуспеваемость. Среди множества причин отставания школьников по учебным предметам выделяют свойства личности самого ученика и факторы, касающиеся организации  и  содержания процесса преподавания.  
           Освоение системы знаний, соединяющееся с овладением соответствующими навыками, является основным содержанием и важнейшей задачей обучения.

      Процесс прочного усвоения знаний - центральная  часть процесса обучения. Это психологически очень сложный процесс. Он никак  не сводим к памяти или к прочности  запоминания. В него включаются восприятие материала, его осмысливание, его  запоминание и то овладение им, которое дает возможность свободно им пользоваться в различных ситуациях, по - разному им оперируя, и т. д.

      Каждый  из этих процессов является компонентом  в сложном и все же в известном  смысле неразложимом, едином процессе учения, который совершается как  двусторонний и социальный по своему существу процесс передачи, сообщения  и усвоения знаний.

      Знания, умения и  навыки целенаправленно формируются  в процессе обучения. Одним из важных психологических условий их формирования является понимание, т.е. осознание, уяснение сущности содержания нового знания, состава  осваиваемых действий, приемов работы и др. 
Механическое запоминание без осмысливания не приводит к полноценному усвоению знаний.

      Другим  психологическим условием усвоения знаний, умений и навыков выступает  личностная мотивация - т.е. желание  приобрести знания, осознание их значимости для профессии. Мотивация возбуждает в человеке повышенный интерес к  изучаемому предмету.

     Проблема  мотивов учения является важнейшей  составной частью психологии обучения. Ее изучение дает возможность вскрыть причины, способствующие усвоению одного учебного материала и противодействующие усвоению другого. К этой проблеме относится исследование роли оценки учителями (или контрольным устройством обучающей машины) школьных достижений учащегося. Оценка служит как бы «подкреплением» (положительным или отрицательным) учебной деятельности школьника. Наряду с этим «внешним» контролем большое значение имеет самоконтроль и самооценка, когда учащийся самостоятельно контролирует ход своей работы, сопоставляя получаемый результат с образцом и, если это необходимо, его корректируя.

      Обучение  влияет на умственное развитие учащихся, может ускорить прохождение соответствующих  этапов этого развития или даже видоизменить их последовательность. В то же время  результат и процесс учебной  деятельности, в свою очередь, зависят  от уже достигнутого учащимся уровня развития и овладения им приемами умственной деятельности. Исследования показали, что при правильной организации  обучения удается ускорить формирование ценных свойств психической деятельности, например, развить уже у младших  школьников произвольные формы внимания и памяти, расширить осмысленное  запоминание за счет механического, ослабить у них подражательность, развив элементы продуктивного (творческого) мышления, и так далее. Оказывается  возможным заметно расширить (как это обнаружено в ряде исследований) познавательные возможности детей. В частности, оказалось, что даже сравнительно сложный абстрактный материал успешно усваивается младшими школьниками, если он вводится при определенном построении программы и при соответствующих методах обучения. Вместе с тем характер усвоения знаний, быстрота и легкость, с которой они усваиваются, широта их переноса на решение новых задач непосредственно определяются уровнем умственного развития учащихся, проявляющимся прежде всего в сформированных у них качествах ума — самостоятельности, критичности и других, то есть в определенных особенностях его личности.

      Эффективность обучения заметно возрастет, если школьник начнет осмысленно работать над своим развитием, начнет стремиться самостоятельно находить и устранять свои ошибки - при письме, в речи, в организации собственной деятельности. Для этого ему необходимо научиться исследовать, анализировать собственную деятельность на предмет выявления своих ошибок, чтобы их в дальнейшем не делать, и своих достижений, чтобы их зафиксировать и воспроизводить. Т. е. эффективность обучения напрямую зависит от формирования и развития общеучебных умений и навыков. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Заключение:

1. Броневицкий Г.Г. Психические основы обучения: Учеб. пособие. Н.Новгород, 1998.
2. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - М.: Университетская книга, Логос, 2009.
3. Калинина Н.В. Психологические аспекты индивидуального подхода к школьникам в процессе обучения: Метод, рек. Ульяновск, 1999.
4. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.
5. Методы, способы и приемы активизации обучаемых: Метод, рек. / Сост. Ю.А. Макаров. Пенза, 1999.
6. Пешковская В.Р. Развитие познавательных процессов учащихся начальной школы: Метод, рек. СПб., 2000.
7. Психолого-педагогические проблемы развития школьника как субъекта учения / Под ред Е.Д. Божович. М.; Воронеж, 2000.
8. Савочкина Т.С. Психология обучения: Учеб. пособие. Тверь, 1998.
9. Учебная деятельность и психическое развитие школьников / Отв. ред. Л.К. Максимов. Нижневартовск, 1994.
10. Волович М.Б. Не мучить, а учить: О пользе педагогической психологии. М., 1992.
11. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985.
12. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.
13. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М., 1968.
14. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.
15. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. М., 1989.
16. Нурминский И.И., Гладышева Н.К. Статистические закономерности формирования знаний и умений учащихся. М., 1991.
17. Полякова А.В. Усвоение знаний и развитие младших школьников / Под ред. Л.В. Занкова. М., 1978.
18. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.