Психология профессионального образования

Четвертый тип  учения также характеризуется полнотой, обобщенностью н самостоятельностью построения ориентировочной основы. Однако в этом случае учащийся сам  должен открыть общий метод построения ориентировочной основы, что представляет из себя подлинно творческое действие, доступное не всякому ученику  и лишь при определенных условиях.

Особенности использования  метода планомерного формирования знаний, умений при работе со студентами или  лицами с высшим образованием заключаются в следующем:

1. Некоторые  из этапов формирования умственных  действий и понятий (в частности,  материальный, а иногда и громкоречевой)  могут быть пропущены или работа  на них может быть существенно  редуцирована. Возможности для этого  открывает наличие уже готовых  крупных блоков из отдельных  элементов действий или целых  действий, которые прошли поэтапную  отработку в ходе стихийного  или направленного формирования  действия и могут обеспечить  быстрый перевод относительно  нового действия с одного уровня на другой.

Но если речь идет о формировании принципиально  новых действий или навыков, пропуск  этапов может негативно сказаться  на таких параметрах действия, как  его обобщенность, освоенность и  особенно прочность.

2. На первом  этапе при формировании мотивации  действия первостепенное значение  приобретает актуализация профессиональных  интересов студентов, включение  формулируемой задачи в контекст  будущей профессиональной деятельности.

3. Чаще используются  самые высокие типы построения  ориентировочной основы действия (или типы учения) - третий и  даже четвертый, когда учащийся  самостоятельно открывает принцип  осуществления ориентировки.

4. Исключительно  важной частью работы преподавателя  при применении метода планомерного  формирования умственных действий  и понятий в вузовском обучении  становится содержательный анализ  материала с целью выделения  таких инвариант в конкретной  области знания, которые позволяют  значительно (иногда во много  раз) уменьшить объем подлежащей  усвоению информации. Хотя разработаны  некоторые алгоритмы и принципы  выделения таких инвариантов,  проделать эту работу может  только специалист, очень хорошо  знающий предметную область, а  также владеющий основами психолого-педагогических  знаний, обладающий опытом такой работы.

     Психолого-педагогический анализ знаний с точки зрения их обязательного и первоочередного  усвоения предполагает выделение предметных (специальных), логических и психологических  составляющих, или инвариант. К первым относятся собственно закономерности, факты и методы конкретной (частной) науки; ко вторым - логические операции и приемы логического мышления, которые, как правило, жестко не привязаны  к данной предметной области и  могут быть одинаковы при решении, например, химической, физической или  филологической задачи; к третьим - умение планировать свою деятельность, контролировать ее ход, вносить при  необходимости в нее коррективы и оценивать конечный результат  с точки зрения его соответствия поставленной задаче.

     Как показывают специальные исследования, в высшей школе основное внимание уделяется именно предметным знаниям, в то время как причины ошибок при решении учебных и профессиональных задач очень часто обусловлены недостаточным развитием логического мышления, логической подготовки или кроются в неумении планировать и контролировать свою деятельность. Это связано с тем, что указанные аспекты профессиональной подготовки часто специально не выделяются в качестве особой учебной задачи, в силу чего соответствующие знания и умения складываются стихийно и имеют плохие характеристики по ряду параметров.

     Перед учебной практикой ставится задача обучения самим приемам умственной деятельности (или умственным действиям). В соответствии с этим учение характеризуется  как процесс одновременного накопления знаний и овладения приемами оперирования ими.

     Овладение приемами происходит через: 1) ознакомление учащихся с ними; 2) упражнение - применение соответствующих приемов умственной деятельности на различном материале; 3) перенос - использование приемов  при решении новых задач. Таким  образом, путь формирования приемов  умственной деятельности примерно таков: усвоение содержания приема - самостоятельное  его применение - перенос на новые  ситуации.

     Теория  планомерного формирования умственных действий и понятий имеет большие  заслуги и перспективы именно в плане совершенствования методов  эффективной "перекачки" знаний от учителя к ученику за счет организации  и регламентации его активности.

     Она также помогает воспитать "дисциплинированное", или "систематическое", мышление, по выражению П. Я. Гальперина.

Стратегия экстериоризации

     Для того чтобы описать (и организовать) развитие, необходим и обратный процесс - экстериоризация (перенесение психического содержания изнутри вовне). Ситуация экстериоризации - ситуация коммуникации, когда возникает необходимость  раскрытия свернутой мысли (чувства  и т.п.), структурирования ее для того, чтобы мысль была понята. Процессы понимания как раз и организуют экстериоризацию, слушающий задает определенные требования к высказываемым  мыслям, суждениям.

     Процесс экстериоризации - это объективизация мысли (т.е. представление мысли в  форме социально воспроизводимой  структуры, таким образом, мысль  становится не только моим достоянием, но и достоянием других).

  Мысль объективируется и становится доступной для рефлексии и критики (сначала со стороны другого, а затем и со стороны самого субъекта). Это та же самая мысль, только изменяющая свою форму (а в ходе критики и содержание).

     Итак, экстериоризация является не только механизмом развития, но и началом  мышления. Мышление возникает в коммуникации и в своем развитом виде имитирует  структуру коммуникации (диалогизм  мышления).

     Цикл  развития и состоит в последовательности интериоризации и экстериоризации (усвоения чего-то и последующего выражения, исследования, критики и т.п. этого "чего-то").

Стратегия проблематизации  и рефлексии

     Важнейшей педагогической задачей является конструирование  особых базовых деятельностей, проблемных ситуаций в их функционировании и  организации рефлексии. И такой  путь обучения часто оказывается  единственным, поскольку многому  нельзя обучить прямо.

       В проблемной ситуации привычные  способы действий не позволяют  решить задачу, в результате осознается  необходимость рефлексии, осмысления  неудач. Рефлексия направлена на  поиск причины неудач и затруднений,  в ходе чего осознается, что  используемые средства не соответствуют  задаче, формируется критическое  отношение к собственным средствам,  затем к условиям задачи применяется  более широкий круг средств,  выдвигаются догадки, гипотезы, происходит  интуитивное решение (на неосознаваемом  уровне) данной проблемы (т.е. находится  решение в принципе), а затем  уже происходят логическое обоснование  и реализация решения.

     Процессы  осознания присутствуют в условиях каждой проблемной ситуации, и сознательное постижение проблемы только и открывает  ее для последующего мышления.

       В этом смысле осознание противоположно  рефлексии. Если осознание есть  постижение целостности ситуации, то рефлексия, напротив, членит  это целое (например, ищет причину  затруднений, осуществляет анализ  ситуации в свете цели деятельности). Таким образом, осознание является  условием рефлексии и мышления, поскольку оно дает понимание  ситуации в целом.

     Когда человек входит в проблемную ситуацию и затем в рефлексивное ее исследование, появляется новый навык, новая способность, причем объективно необходимая, а не как нечто случайным образом  заданное к выполнению или усвоению. Наконец, развитие рефлексивных навыков  значительно повышает общий интеллектуальный и личностный уровень человека. Обучение и развитие осуществляется через  практическую деятельность и затруднения, фиксируемые через проблемные ситуации, и акты осознавания затруднений  и проблемных ситуаций, и последующую  рефлексию, критику действий, и проектирование новых действий и реализацию (выполнение) их. Только так организованное обучение обеспечивает развитие сознания обучаемого, развитие творческого мышления:

1. Творческой  называется такая деятельность, которая приводит к получению  нового результата, нового продукта.

2. Поскольку  новый продукт может быть получен  случайно или путем сплошного  неэвристического перебора, то к  критерию новизны продукта обычно  добавляют критерий новизны процесса, с помощью которого этот продукт  был получен (новый метод, прием,  способ действования).

3. Процесс или  результат мышления называют  творческим только в том случае, если они не могли быть получены  в результате простого логического  вывода или действия по алгоритму.

4. Творческое  мышление связывают обычно не  столько с решением уже поставленной  кем-то задачи, сколько со способностью  самостоятельно увидеть и сформулировать проблему.

5. Важным психологическим  критерием творческого мышления  является наличие ярко выраженного  эмоционального переживания, предшествующего  моменту нахождения решения. Наличие  такого переживания и его предшествование  во времени творческому акту (инсайту,  озарению) показаны в строгих  экспериментальных исследованиях.

6. Творческий  мыслительный акт обычно требует  устойчивой и длительной или  более кратковременной, но очень сильной мотивации.

     Г. Гельмгольц, А. Пуанкаре и ряд других авторов выделили четыре фазы любого творческого решения: фаза собирания  материала, накопления знания, которые  могут лечь в основу решения или  переформулирования проблемы; фаза созревания, или инкубации, когда работает в основном подсознание, а на уровне сознательных регуляций человек может заниматься совсем другой деятельностью; фаза озарения, или инсайта, когда решение часто совершенно неожиданно и целиком появляется в сознании; фаза контроля, или проверки, которая требует полной включенности сознания. Другие авторы выделяют большее количество фаз, или стадий, но принципиальная схема протекания творческого акта остается такой же.

     Изучение  творческого мышления в современной  психологии проводится с использованием следующих методов:

1. Анализ процесса  решения так называемых малых  творческих задач, или задач  на смекалку (на соображение), требующих,  как правило, переформулирования  задачи или выхода за пределы  тех ограничений, которые субъект  сам на себя накладывает. Эти  задачи весьма удобны для экспериментирования,  так как момент нахождения  решения практически совпадает  с его реализацией, что отнюдь  не всегда имеет место при  решении реальных жизненных задач.

2. Использование  наводящих задач. В этом случае  изучается чувствительность человека  к подсказке, содержащейся в  наводящей задаче, которая решается  легче, чем основная, но построена  по тому же принципу и поэтому  может помочь в решении основной.

3. Использование  "многослойных" задач. Испытуемому  дается целая серия однотипных  задач, имеющих достаточно простые  решения. Не очень творческий  человек будет просто решать  такие задачи, каждый раз заново  находя решения. Творческий человек  проявит "интеллектуальную инициативу" и попытается открыть более  общую закономерность, лежащую в  основе каждого отдельного решения

4. Анализ продуктов  деятельности для определения  степени новизны и оригинальности.

5. Некоторые  шкалы проективных тестов (MMPI, тест  Рор-шаха) могут давать информацию  о выраженности творческого начала в мышлении человека.

6. Специальные  тесты креативности (их возможностей), основанные на решении задач  так называемого открытого типа, т.е. таких, которые не имеют  какого-то одного правильного  решения и допускают неограниченное, как правило, число решений  (в отличие от тестов интеллекта, использующих задачи закрытого  типа, имеющие только одно или  несколько заранее известных  правильных решений). Он имеет  два варианта - вербальный и фигуральный  (работа с рисунками). Примеры  заданий (субтестов): дополнить геометрическую  фигуру; сделать как можно больше  рисунков с использованием данной  фигуры (например, треугольника); улучшить  конструкцию игрушки, чтобы детям  было интереснее с ней играть; придумать как можно больше  вариантов использования предмета (например, кирпича); задать как можно  больше вопросов к рисунку;  придумать как можно больше  невероятных событий и т.п.  По результатам теста оцениваются  беглость мышления (количественная  характеристика продуктивности - число  продуманных вариантов); гибкость  мышления (количество качественно  различных категорий, к которым  могут быть отнесены каждый  из ответов); оригинальность (показатель, противоположный частоте встречаемости  данного ответа в стандартной  выборке испытуемых) и детализированность (или проработанность) ответа - насколько  он схематичен или, наоборот, богат деталями.