Психология профессионального образования

     Система совместной деятельности может быть признана нормальной, когда взаимосвязаны  между собой все ее компоненты: отношение студентов к целям  и содержанию обучения, отношения  студентов между собой и к  преподавателям; условия, в которых  протекает учебная деятельность.

     Установлен  фазовый характер учебной деятельности. В первой фазе происходит осмысление создавшейся ситуации, повышается общая  готовность к выполнению длительной умственной работы, усиливается организованность. Это связано в первую очередь  с формированием установки на объект изучения с приспособлением  познавательного и чувственного уровней к новому виду деятельности. В этой фазе отмечается выработка  таких качеств, как трудолюбие, настойчивость  в достижении цели, внимательность, самоорганизованность, любознательность и т.д. Возникает интерес к изучению тех или иных наук.

     Следующая фаза - период устойчивой адаптации, когда  цель полностью осознана и появляются предпосылки для ее реализации, вся  система уровней деятельности приходит в соответствие с основной целью  обучения. В этой фазе формируются  качества, характеризующие выработку  у студентов общих профессиональных умений, необходимых будущему специалисту, развивается чувство собственного достоинства, чувство общественного  долга.

     В процессе обучения главное внимание должно быть обращено на организацию  деятельности студентов в тех  ее видах, формах и способах, которые  представляют собой новую стратегию  подготовки специалистов - не только формирование теоретического мышления, но и целенаправленное формирование профессиональной подготовленности для работы в условиях современного производства.

     Важным  элементом современного высшего  образования является методологическая подготовка. Развитие науки и практики достигло такого уровня, что студент  не в силах усвоить и запомнить  все необходимое для своей  будущей работы. Поэтому ему лучше  усваивать такой учебный материал, который при своем минимальном  количестве вооружит его максимальным количеством информации и, с другой стороны, позволит в дальнейшем успешно  работать в ряде областей. Здесь  встает задача наиболее экономного отбора научных знаний по всем предметам обучения в вузе. Но этого недостаточно. Важно вместе с тем всесторонне развивать общий интеллект у студентов, способности решать различные задачи.

     В вузовском обучении и воспитании действуют свои особые принципы (в  отличие от школьных), такие, например, как:

• учить тому, что необходимо на практической работе после вуза;

 • учитывать  возрастные, социально-психологические  и индивидуальные особенности  студентов;

 • профессиональная  направленность обучения и воспитания;

 • органическое  соединение обучения с научной,  общественной и производственной  деятельностью.

Вопрос 6. Стратегия формирования психики - стратегия интериоризации по П.Я.Гальперину. Стратегия экстериоризации. Стратегия проблематизаци и рефлексии по Г.Гельмгольцу, А.Пуанкаре.

     Согласно  современной (деятельностной) психологии, для того, чтобы сформировать у  человека заданное психологическое  образование (образ, понятие), необходимо прежде всего выделить ту деятельность, которую это понятие обслуживает, где такие понятия формируются  в процессе развития деятельности. Понятия адекватно могут быть даны человеку только тогда, когда вводятся в функции обслуживания определенной деятельности.

     Таким образом, первая задача педагогического  психолога состоит в том, чтобы  найти (построить) такую деятельность, при выполнении которой необходимо употребление заданного (к формированию) понятия. Но деятельность можно подвергнуть  объективному описанию (анализу), в  процессе которого необходимо выделить совокупность условий (знаний, являющихся условием правильного выполнения действия, объективных ориентиров), выполнение которых влечет за собой правильное выполнение деятельности. Эти условия  соответствуют заданию полной ориентировочной  основы деятельности. В ходе воспроизводства  деятельности ориентировочная деятельность свертывается, автоматизируется, обобщается, переносится во внутренний план - формируются  новые знания, умения, способности  и психические свойства. Такую  стратегию называют стратегией интериоризации (переноса во внутренний план). Теория такого перехода (интериоризации) наиболее полно разработана в учении П. Я. Гальперина об управляемом формировании "умственных действий, понятий и  образов". При этом внешнее, материальное действие, прежде чем стать умственным, проходит ряд этапов, на каждом из которых  претерпевает существенные изменения  и приобретает новые свойства. Принципиально важно, что исходные формы внешнего, материального действия требуют участия других людей (родителей, учителей), которые дают образцы  этого действия, побуждают к совместному  его использованию и осуществляют контроль за правильным его протеканием. Позже и функция контроля интериоризуется, превращаясь в особую деятельность внимания.

     Внутренняя  психологическая деятельность имеет  такой же орудийный, инструментальный характер, как и деятельность внешняя. В качестве этих орудий выступают  системы знаков (прежде всего язык), которые не изобретаются индивидом, а усваиваются им. Они имеют  культурно-историческое происхождение  и могут передаваться другому  человеку только в ходе совместной (вначале обязательно внешней, материальной, практической) деятельности.

     Приложение  этой теории к практике реального  обучения показало возможность формировать  знания, умения и навыки с заранее  заданными свойствами, как бы проектируя будущие характеристики психической  деятельности:

1. Всякое действие  представляет собой сложную систему,  состоящую из нескольких частей: ориентировочная (управляющая), исполнительная (рабочая) и контрольно-корректировочная. Ориентировочная часть действия  обеспечивает отражение совокупности  объективных условий, необходимых  для успешного выполнения данного  действия. Исполнительная часть  осуществляет заданные преобразования  в объекте действия. Контрольная  часть отслеживает ход выполнения  действия, сопоставляет полученные  результаты с заданными образцами  и при необходимости обеспечивает  коррекцию как ориентировочной,  так и исполнительной частей  действия. Именно контрольная функция  действия трактуется автором  концепции как функция внимания.

В различных  действиях перечисленные выше части  имеют разную сложность и как  бы разный удельный вес. При отсутствии хотя бы одной из них действие разрушается. Процесс обучения направлен на формирование всех трех "органов" действия, но наиболее тесно связан с его ориентировочной  частью.

2. Каждое действие  характеризуется определенным набором  параметров, которые являются относительно  независимыми и могут встречаться в разных сочетаниях:

а) Форма совершения действия - материальная (действие с  конкретным объектом) или материализованная (действие с материальной моделью  объекта, схемой, чертежом); перцептивная (действие в плане восприятия); внешнеречевая (гром-коречевая) (операции по преобразованию объекта проговариваются вслух); умственная (в том числе и внутриречевая).

б) Мера обобщенности действия - степень выделения существенных для выполнения действия свойств  предмета из других, несущественных. Мера обобщенности определяется характером ориентировочной основы действия и  вариаций конкретного материала, на котором идет освоение действия. Именно мера обобщенности определяет возможность  выполнения его в новых условиях.

в) Мера развернутости  действия - полнота представленности в нем всех, первоначально включенных в действие, операций. При формировании действия его операционный состав постепенно уменьшается, действие становится свернутым, сокращенным.

г) Мера самостоятельности - объем помощи, которую оказывает  учащемуся преподаватель в ходе совместно-разделенной действительности по формированию действия.

д) Мера освоения действия - степень автоматичности и быстрота выполнения.

     Иногда  выделяются также вторичные качества действия - разумность, сознательность, прочность, мера абстракции. Разумность действия является следствием его обобщенности и развернутости на первых стадиях  выполнения; сознательность зависит  от полноты усвоения в громкоречевой  форме; прочность определяется мерой  освоения и количеством повторений; мера абстракции (способность выполнять  действие в отрыве от чувственно-наглядного материала) требует как можно  большего разнообразия конкретных примеров, на которых отрабатываются исходные формы действия.

     Полноценное формирование действия требует последовательного  прохождения шести этапов, два  из которых являются предварительными и четыре основными:

I этап - мотивационный.  Лучше всего, если мотивация  овладения действием базируется  на познавательном интересе, поскольку  познавательная потребность обладает  свойством ненасыщаемости. Такая  познавательная мотивация часто  пробуждается с помощью проблемного обучения. Если учащийся приходит на занятие со сложившимся мотивом, то никакой специальной работы на этом этапе не требуется; в противном случае необходимо с помощью внешней или внутренней мотивации обеспечить включение учащегося в совместную деятельность с преподавателем.

II этап - ориентировочный.  Он включает в себя предварительное  ознакомление с тем, что подлежит  освоению, составление схемы ориентировочной  основы будущего действия. Главным  результатом на этом этапе  является понимание. Глубина и  объем понимания зависят от  типа ориентировки или типа  учения, о которых будет сказано несколько позже.

III этап - материальный, или материализованный (начиная  с третьего этапа их названия  совпадают с названием форм  действия). На этом этапе учащийся  усваивает содержание действия, а преподаватель осуществляет  объективный контроль за правильностью  выполнения каждой операции, входящей  в состав действия. Это позволяет  гарантировать усвоение действия  всеми учащимися.

IV этап - внешнеречевой.  На этом этапе все элементы  действия представлены в форме  устной или письменной речи, что  обеспечивает резкое возрастание  меры обобщения действия благодаря  замене конкретных объектов их словесным описанием.

V этап - беззвучной  устной речи (речь про себя), отличается  от предыдущего этапа только  большей скоростью выполнения  и сокращенностью.

VI этап - умственного,  или внутриречевого, действия. На  этом этапе действие максимально  сокращается и автоматизируется, становится абсолютно самостоятельным и полностью освоенным.

     В наибольшей степени качество действия зависит от способа построения ориентировочного этапа, а именно от типа ориентировочной  основы действия (ООД) или типа учения.

     Типология ориентировочной основы действия зависит  от трех критериев: степени полноты  ООД - имеется в виду полнота отражения  объективных условий, необходимых  для успешного выполнения действия (полная, неполная, избыточная); меры обобщенности ООД (обобщенная - конкретная) и способа  получения (построена самостоятельно или получена в готовом виде от преподавателя).

     Теоретически  может быть выделено 8 типов ориентировочной  основы действия. В настоящее время  выделено и изучено 3 из них, которые  часто называются типами учения.

Первый тип  характеризуется неполной ориентировочной  основой, ее конкретностью (низкой обобщенностью), самостоятельным ее построением  путем проб и ошибок. При такой  ориентировочной основе процесс  формирования действия идет медленно, с большим количеством ошибок. Выполнение действия страдает при малейшем изменении внешних условий.

 Во втором  типе учения ориентировочная  основа является полной, в ней  находят свое отражение все  условия, необходимые для успешного  выполнения действия. Но эти условия  даются учащемуся в готовом  виде (а не выделяются самостоятельно) и в конкретной форме (на  примере одного частного случая). Действие в этом варианте формируется  быстро и безошибочно. Сформированное  действие достаточно устойчиво,  но плохо переносится в новые,  измененные условия.

Для третьего типа учения должна быть построена полная ориентировочная основа. При этом она дается в обобщенном виде, характерном  для целого класса явлений. Составляется ориентировочная основа учащимся самостоятельно в каждом конкретном случае с помощью  общего метода, который ему дается преподавателем. Полученное на основе этого типа учения действие характеризуется не только быстротой и безошибочностью, но также большой устойчивостью и широтой переноса в новые условия.