Психология конфликтов в педагогическом коллективе

Итак, директор любит  учителя прежде всего за "управляемость": если он прислушивается к замечаниям, проявляет скромность, признает авторитет  руководителя, не оспаривает его указаний, нестроптив. Поэтому самостоятельность  педагога ценится низко (предпоследнее  место), как и его вмешательство  в управленческие дела: требовательность к коллегам, умение открыто критиковать  их недостатки заняли лишь семнадцатое  и двадцатое места из двадцати двух. Стало быть, первое требование директора к учителю - будь послушным  и покорным, не "высовываться". На третьем месте - добросовестность и ответственность в работе, любовь к учащимся. К ним вплотную примыкает  готовность хорошо выполнить любую  работу, не ожидая вознаграждения. Здесь  явно выходит на первый план механизм "содействия": директор любит учителя  за хорошую работу. Однако творческая инициатива им не очень приветствуется - она на десятом месте по значимости. Любовь к педагогической профессии  и преподавательское мастерство котируются еще ниже - на 16-м и 18-м  местах, т. е. затерялись среди аутсайдеров. Значит, когда речь идет о хорошей  работе, руководители школ понимают под  этим в первую очередь послушание, добросовестность в выполнении распоряжений, готовность безропотно сделать все, что скажут. 

Конечно, руководители одобряют и нравственные качества учителя, его отзывчивость, вежливость, уважительность. Но они не выходят в лидеры. Причина  этого в том, что они не очень  дефицитны: в общении с директором подчиненные чаще всего бывают корректными  и предупредительными. 

Результаты исследований показывают, что отношение директора  к учителю строится прежде всего  по механизму "содействия", затем - "бумеранга" и "созвучия". Имеет  значение и внешняя привлекательность  учителя, хотя она и замыкает престижный ряд. 

Основываясь на этих данных, можно упрекнуть директора  в слишком прагматическом подходе  к педагогам, пренебрежении к  творческой стороне их деятельности и даже к их профессиональной компетентности, с одной стороны, и в чрезмерной переоценке чисто исполнительских  качеств своих подчиненных - с  другой. Но по большому счету это  вряд ли будет справедливо. Дело в  том, что в условиях командно-административной и бюрократической системы управления оценивали по тем же критериям  и самих директоров. Мало кто из проверявших лиц вникал в качество учебно-воспитательного процесса, обращал  внимание на творческое горение педагогического  коллектива. Даже напротив: яркое, смелое творчество нередко пресекалось, ставило  руководителей школы под удар. Поэтому естественно, что директор смотрел на учителя в первую очередь  глазами администратора, пекущегося лишь о внешнем порядке и дисциплине. Только перестройка стиля управления в народном образовании позволит избавиться от этого изъяна и обогатить  содержательную палитру отношений  руководителей к учителям. 
 

2.2.1.Чего ждут учителя  от директора? 

Эффективность взаимодействия педагогического коллектива с его  руководителями зависит от того, в  какой мере их личность и поведение  соответствуют ожиданиям, интересам  и ценностным ориентациям учителей. 

Ожидание - это такое  психическое состояние, которое  отражает вероятность проявления значимого  свойства какого-то объекта, наступления  определенного события. Ожидания рождаются  под влиянием жизненного опыта. Но на них влияет и пропаганда. Так, рисуя  образ современного руководителя, средства массовой информации способствуют формированию у учителей представлений о том, какими должны и какими не должны быть сегодняшние руководители. Ожидание - это не только представление, но и  внутренняя установка, выражающая человеческие потребности. Когда мы ждем чего-то, мы настраиваемся на наступление  вполне определенного события, повторение какого-то знакомого впечатления. Это "обещанная" встреча с чем-то. Когда вероятность встречи велика, ожидание обретает уверенность и  силу. Если по какой-то причине желаемое не наступает, мы испытываем или разочарование, или радость в зависимости от того, что ожидалось - приятное или неприятное событие. 

Директор школы, который  оправдывает добрые надежды учителей или превосходит их, несомненно, будет иметь эмоциональную поддержку  коллектива, высокий неформальный статус и шансы на успех в работе. Поэтому  ему необходимо знать, какие качества и особенности его поведения  учителя ценят в нем больше всего, а какие - меньше. От этого  зависит его способность прогнозировать и сознательно регулировать свои отношения с учителями, находить взаимопонимание с ними. 

Для выяснения этих вопросов большой группе педагогических коллективов была предложена анкета, в которой перечислялись 50 качеств, значимых в работе руководителя. Задача опрашиваемых состояла в том, чтобы  в пятибалльной шкале оценить  степень их важности для директора  школы '. В целях получения сравнительных  данных аналогичную анкету попросили  заполнить также завучей, заведующих районо и самих директоров школ: как известно, вещи лучше познаются  в сравнении. При этом предполагалось, что люди, исполняющие разные социальные роли и занимающие разные положения  но отношению к директору, будут  иметь неодинаковые ожидания относительно его личности и деятельности. По результатам исследования были составлены престижные ряды качеств директора, в которых каждое качество имеет  определенное ранговое место, начиная  от 1 до 5( в зависимости от того, какое  значение ему придается представителями  той или иной социальной группы (учителями, завучами и т. д.). 

Как показали полученные данные, престижные ряды качеств, составленные по ответам различных социальных групп, во многом совпадают. Так, и сами директора, и учителя, и завучи, и  заведующие районо первостепенное значение придают таким качествам руководителя школы, как идейная убежденность, честность, справедливость, объективность, трудолюбие, любовь к детям и школе, дисциплинированность и исполнительность. Все они оказались в числе  наиболее ожидаемых качеств (в первой десятке ранжированного ряда). Весьма ценятся также требовательность к себе, самокритичность, тактичность  и вежливость, знание педагогики и  психологии, личное педагогическое мастерство, умение оказать учителям методическую помощь. Ориентация на личный пример директора  в работе ярко выражена у всех групп  респондентов, а особенно у учителей. По их словам, "личный пример, трудолюбие, дисциплинированность и требовательность к себе - главное для директора". Требование быть образцом распространяется и на большинство профессионально-деловых  качеств. "Чтобы воспитывать людей  будущего,- пишут педагоги,- нужно  сердце отдавать детям, любить детей  так, как любил их А. С. Макаренко, Я. Корчак, В. А. Сухомлинский". В письменных и устных интервью часто отмечается также большое значение деловой  компетентности директора, всестороннего  знания им педагогического процесса и современных проблем педагогики и психологии, личного педагогического  мастерства. 

Почти все опрошенные несколько меньшее значение придают 

организаторским качествам - требовательности, инициативе, изобретательности  директора, его умениям создавать  в коллективе 

творческую атмосферу, выявлять и распространять передовой 

опыт, организовывать интересную жизнь учащихся в школе (15- 

32-е места), четко  формулировать свои требования, систематически контролировать, сплачивать  коллектив, советоваться с учителями,  создавать здоровое общественное  мнение в коллективе, решать хозяйственные  вопросы и т. д. 

Следует обратить внимание читателей на то, что опрошенные (за исключением, учителей) явно недооценивают  значение некоторых актуальных организаторских  качеств. Так, умению директора опираться  на коллектив (создавать общественное мнение, советоваться с учителями, доверять им, замечать в них положительное, незлопамятность и отходчивость и т. д.) они отвели лишь 25-36-е места. А между тем эти качества являются необходимыми слагаемыми основной черты  стиля руководящей деятельности директора- коллективизма в работе. 

В третьей группе по значимости оказались такие качества, как решительность и уверенность  в себе, внешняя представительность, умение доверять учащимся, жизнерадостность и оптимизм (39- 45-е места). 

Любопытно, что все  опрошенные на последние места поставили  остроумие и юмор. Столь большое  и дружное пренебрежение к  юмору и жизнерадостности, остроумию  кажется несколько неожиданным  в свете ходячих представлений  о роли этих качеств для руководителя. Внешняя представительность и та заняла более почетное место в  престижном ряду. Видимо, это объясняется  тем, что царящая во многих школах авторитарная атмосфера и напряженные  педагогические будни, наполненные  тревогами и заботами, не очень  располагают учителя к шуткам, а, скорее, настраивают на серьезный  лад. 

Таким образом, все  группы педагогической среды правильно  понимают многие требования, предъявляемые  к личности директора. Полученные данные свидетельствуют об объективности  основного содержания социально-психологических  ожиданий указанных групп от руководителя школы и компетентности общественного  мнения во многих вопросах (хотя и не всех). 

Педагоги акцентируют  внимание прежде всего на мировоззренческих  и нравственно-коммуникативных качествах  руководителя, затем - на его компетентности и административных умениях. 

2.3. Психологическая  перестройка "трудного" учителя. 

Педагогический коллектив  неоднороден по своему составу. Есть учителя, исключительно добросовестные в работе и постоянно нацеленные на творчество. Они часто являются кумирами для ребят, добиваются высоких  результатов в своей деятельности. Для них не существует проблемы психологической  перестройки: они идут в ногу с  жизнью или в чем-то даже опережают  ее. 

Но есть учителя  и противоположного типа. По тем  или иным причинам они тянут школу  назад: в одних случаях - из-за низкой профессиональной культуры; в других - неуживчивости, неумения сотрудничать с коллегами и руководителями. Как показал опрос, таких учителей можно встретить почти во всех школах. 

Каковы же психологические  особенности "трудных" учителей? Директора и завучи говорят обычно о "трудных" так: это учитель "недобросовестный", "вздорный", "безответственный", "высокомерный", "нескромный", "критикан", "жалобщик", "нечестный", "неисполнительный", "недисциплинированный" и др. Отвечая на вопрос: "В чем "трудный" учитель должен бы измениться в первую очередь?"-они пишут: "Надо добросовестно выполнять свою работу, а не пытаться перекладывать ее на других. Всегда доводить начатое дело до конца, воспринимать критику, больше уважать других", "Не заниматься сплетнями, не быть двуликим, жадным, скрытным, не подталкивать доверчивых людей исподтишка на провокационные поступки", "Не кричать слишком много на уроках и переменах, быть более тактичным, скромным, не выпячивать себя на каждом шагу, не быть завистливым", "Не относиться к делу формально, а больше болеть за него", "Не быть злой, не писать анонимок, жалоб, быть добрее к людям" и т. д. 

Когда сравнили "среднестатистический" психологический портрет самого "трудного" и самого приятного  учителя по вам, оказалось, что они  в наибольшей степени отличаются по умению правильно воспринимать критику, скромности, добросовестности и трудолюбию, готовности хорошо выполнять любую  работу (а не только ту, за которую  платят), доброте и отзывчивости, любви к учащимся и школе (различия около 2 баллов по пятибалльной шкале). Наименьшие различия обнаружились в  степени самостоятельности в  работе, эрудированности и разносторонности интересов, в уровне преподавательского мастерства, требовательности к коллегам и творческого подхода к делу. Это значит, что чаще всего делают учителя "трудным" или "легким" для руководителя особенности характера, выражающие отношения к людям, к  работе, а не низкая профессиональная компетентность. Отсюда следует, что  для руководителей школы самые  важные достоинства педагога - это  управляемость (прежде всего отношение  к критическим замечаниям), добросовестность в работе (творчество необязательно), доброжелательность в общении. Если этих качеств нет, учитель становится, как правило, "трудным". 

В течение ряда лет  на факультете повышения квалификации руководителей школ при Казанском  пединституте, учитывая запросы слушателей, мы вели семинар на тему "Пути перестройки  поведения "трудного" учителя". На нем обсуждались конкретные ситуации из опыта работы руководителей. Одновременно семинар использовался для изучения особенностей "трудного" учителя  и определения возможных методов  воздействия на него в зависимости  от типа "трудности". Всего, таким  образом, было собрано свыше трехсот  характеристик "трудных" учителей, выделено несколько, наиболее часто  встречающихся типов. 

"Трудный" учитель  чаще всего нуждается в перевоспитании, в изменении отношений с людьми, определенных черт характера.  Чтобы перестроить его поведение,  важно наладить с ним эмоциональный  контакт, а затем оказать необходимое  влияние через оценочные отношения. 

Как мы увидим далее, в работе с "трудными" чаще всего  используются методы, направленные на регуляцию межличностных отношений. 

Первый, наиболее распространенный тип "трудного" учителя - НЕКОНТАКТНЫЙ. Он имеет негативные установки к  руководителям, проявляющиеся прежде всего в нетерпимости к их замечаниям и советам, агрессивных реакциях. Это, как правило, хороший учитель, но с гипертрофированной самооценкой  и с ранимым самолюбием. Метод  работы с ним должен быть рассчитан  на разрушение негативных установок  и формирование межличностного контакта (опираясь на механизмы "ответного  отношения" и "содействия" и  др.). Но здесь надо учесть следующее. В обычных, нормальных условиях эти  учителя очень трудно идут на контакт - "подъехать" к ним с добрым словом или улыбкой, надеясь на взаимность, практически невозможно, так как  это натыкается на эмоциональный  барьер: на недоверие, неприязнь. Успех  приходит обычно лишь тогда, когда учитель  оказывается в неблагоприятной  ситуации и остро нуждается в  поддержке (ситуация "дефицита поддержки").