Психологические аспекты изучения мышления у подростков

    Подросток  иногда с трудом «отрывается»  от конкретности, наглядности. Первосигнальные раздражители могут оказывать чрезмерно большое влияние на процесс мышления, если это влияние специально не корригируются словом.

    Для подростка  характерно развитие самостоятельности,  критичности мышления. Это новая  сфера мыслительной деятельности  подростка. Подросток стремится иметь собственное мнение, свои взгляды и суждения по целому ряду вопросов, не полагается во всем на авторитет родителей, учителей, критически относится к ним. Развитие критичности мышления у подростка может пойти по пути формирования «утрированного критицизма», своеобразной привычки не столько самостоятельно мыслить, сколько сомневаться, спорить, возражать. Не стремление к истине, а сам процесс «скрещивания аргументаций», иной раз совершенно бесплодный, привлекает в этом случае подростка. Это – нежелательная линия развития [10].

 

    1.3.5  Изучения в диапазоне и содержании мышления

 

    За счет  появления новых и совершенствования  старых когнитивных умений диапазон  мышления подростков становится  значительно шире, а содержание  мышления – богаче и сложнее. Поскольку подростки теперь могут рассматривать противоречащие фактам ситуаций, для них часто новым увлечением становится чтение научной фантастики просмотр фантастических фильмов. Абстрактное мышление оказывает влияние не только на эти знания, но и на то, как подростки анализируют социальный мир.

    Итак, параллельно  физиологическим и социальным  изменениям происходит также  изменение когнитивных способностей  подростков. Когнитивные изменения  в отрочестве характеризуются  развитием мышления на уровне формальных операций. Этот тип мышления необходим для абстрактного мышления, не привязанного к существующим в данный момент конкретным условиям внешней среды. Вследствие роста метакогнитивных умений, таких как текущий самоконтроль и саморегуляция, подростки могут размышлять о своих собственных мыслительных процессах и о мышлении других людей.

    По мере  совершенствования расширения когнитивных  способностей подростков содержание  их мышления также становится  более широким и сложным. Но  умение логически обрабатывать материал часто развивается у подростков стихийно. От этого зависит не только успеваемость, глубина и прочность знаний, но и возможность дальнейшего развития интеллекта и способностей подростка [9].  

1.4. Особенности развития и  диагностика мышления в подростковом возрасте

     1.4.1 Особенности  развития  мышления в подростковом  возрасте

    Подросток  психологически погружен в реальности  предметного мира, образно-знаковых  систем, природы и социального  пространства. Изучаемый в школе и специальных заведения материал становится для подростка условием для построения и проверки своих гипотез. Такое погружение в реалии человеческого бытия происходит постепенно, наращиваясь к концу подросткового – началу юношеского возраста.

    Подросток, погружаясь в социальную среду, непрестанно трансформирует свои высшие психические функции и присваиваемую систему знаков. Это обстоятельство изменяет мышление.

    В подростковом  возрасте, 11 – 12 лет вырабатывается  формальное мышление. Подросток  уже может рассуждать, не связывая себя с конкретной ситуацией, подросток может действовать в логики рассуждения.

    Подросток  уже может, как это делает  взрослый, подвергать переменные  комбинаторному анализу, методу, гарантирующему составление исчерпывающего  перечня всех возможностей.

    Подросток  становится способным не только  представлять возможные различные  пути преобразования данных для  эмпирического испытания, но может  и логически истолковывать результаты  эмпирических проб. Подросток научается  прекрасно рефлектировать свои умственные действия и операции и получать от этого интеллектуальные эмоции.

    Конструкция  теорий подростка всегда обнаруживает, что он овладел способностью  к рассуждающему мышлению и  в то же время, что его  мышление позволяет ему вырваться из области настоящего и вторгнуться в область абстрактного и возможного. Это не означает, что формальные структуры сначала образовались сами по себе, а уже затем стали применяться как средство приспособления там, где они доказали свою социальную и индивидуальную пользу. Оба процесса – развитие структуры и повседневное ее применение- относится к одной и той же реальной действительности, и именно благодаря тому, что формальное мышление играет такую существенно важную роль с функциональной точки зрения, оно и достигло столь общей и логической структуры.

    То, насколько  быстро подросток способен выйти  на уровень теоретического мышления, определяет глубину постижения  им учебного материала и развития  его интеллектуального потенциала.

 Теперь обратимся  к вопросу, как можно способствовать развитию мышления. В первую очередь необходимо отметить особую роль самоорганизации, осознание приемов и правил умственной деятельности. Подросток должен с достаточной ясностью понимать сущность умственного труда, организовать свою умственную деятельность они обычно не достигает высокого уровня развития мышления даже при самых благоприятных задатках и хороших условиях. Для повышения продуктивности мыслительной деятельности можно использовать умение управлять такими этапами мышления как постановка задачи, создание оптимальной мотивации, регулирование направленности непроизвольных ассоциаций, все это позволяет активизировать мыслительный процесс, сделать его более эффективным.

    Эмоциональное  перевозбуждение может приводить  к появлению отрицательного момента в мыслительном процессе – тенденции к стереотипизации. Хотя решение простых задач может и улучшиться, но выполнение сложных всегда ухудшается.

    Мыслительные  процессы содержат осознаваемые  и неосознаваемые компоненты. Значение о том, что процесс решения задачи не прекращается, когда ребенок перестает осознанно работать над ней, позволяет эффективнее распределять усилие и внимание между задачами. Так, если с решением данной задачи ничего не выходит, хотя ребенок очень настойчиво работает над ней, то полезно ее на время отложить и переключиться на другую. Такое переключение, вводя в фокус внимания побочную для первой задачи информацию, может способствовать концентрации на новых аспектах проблемы и тем продвинуть ее решение.

    Активизируется мыслительный процесс и умение правильно ставить вопросы, поскольку они концентрируют внимание, ограничивая перебор гипотез в памяти. Однако сам факт порождения вопросов определяется мотивацией.

    В мышлении  понятиями заложена еще одна  возможность оптимизации решения задачи. Использование понятий разного уровня позволяет, переходя от менее обобщенных понятий к более обобщенным и обратно, уйти от пройденных путей решения. Одним из действительных способов активизации мышления считают подсказку. В качестве подсказки для решения основной задачи можно использовать вспомогательную задачу, менее трудную, но содержащую принцип решения основной, который может быть перенесен.

   Используют разнообразные  подсказки. Однако надо иметь  в виду, что подсказка, совпадающая по времени с формированием собственного решения, может резко затормозить его.

    Все перечисленные  способы преодоления мыслительных  барьеров весьма эффективны при  необходимости найти новый оригинальный  подход к анализу теоретических  и технических проблем [28].

    1.4.2  Особенности диагностики мышления в подростковом возрасте

    К подросткам  – коль скоро они уже не  дети, но еще не взрослые –  необходим особый психодиагностический  подход, учитывающий как их детские,  так и взрослые черты. По уровню своего интеллектуального развития подростки не намного уступают взрослым людям, поэтому, изучая их познавательные процессы, вполне уже можно применять тесты, предназначенные для взрослых людей, с ограничениями, которые касаются в основном только специальных, научных терминов и понятий.

    Что же касается  личности и межперсональных отношений,  то здесь еще существуют и  должны учитываться многие ограничения.  Имея в виду то, что подростки  – это еще наполовину дети, к ним необходимо применять  полудетские и полувзрослые формы тестирования. Основной из них должна оставаться игровая форма, а сами тестовые задания должны быть такими, чтобы непосредственно привлекать к себе внимание и вызывать интерес ребенка.

    Вряд ли  ребенок станет с большим желанием  и усердием работать над тестом, который для него малоинтересен, даже если участие в тестировании мотивированно далеко идущими жизненными интересами, например выборе профессии.

    Повышенное  внимание подростка к самопознанию  создает благоприятные условия  для применения в процессе их тестирования методик, позволяющих получать интересные и полезные сведения о себе. Потребность в самопознании в этом возрасте бывает не только сильной, что нередко превышает отсутствие непосредственного интереса к тестовым заданиям. При наличие такой потребности подростками будут нормально восприниматься даже сами по себе малоинтересные тесты, но только в том случае, если они дают возможность лучше узнать самих себя, сравнить себя с другими. В силу субъективности личностного подросткового восприятия и достаточно сильного желания видеть у себя не5которые положительные качества, не замечая наличия отрицательных. Тесты предлагаемые подросткам, должны сводить к возможному минимуму влияние субъективных установок на результаты проводимого тестирования.

    Важно, чтобы  практическое участие в тестировании  позволяло подростку реализовать  свою потребность в ролевом  поведении, особенно – в экспертном  и лидерском, т.е. таком, где  подросток может блеснуть своими  знаниями к соучастию и показать  себя в роли лидера. Подростков рекомендуется привлекать к соучастию в проведении тестирования не только в роли испытуемых, но также и в роли экспериментаторов, чтобы они поочередно выступали то в роли испытуемых, то в роли экспериментатора. Если исследователь, кроме того, найдет возможность привлечь подростка к конструированию и оценке самого теста, к созданию нужной ситуации тестирования, к обработке результатов, то это, несомненно, должно будет повысить интерес ребенка к личному участию в тестировании [13]

    Итак, в исследовании  особенностей развития и диагностики  мышления детей в подростковом  возрасте следует применять особый  подход, особые методы и методики  подходящие для данного возрастного  периода, которые были бы ему  понятны. Главным образом, это  объясняется тем, что подростки уже не дети, но еще не взрослые, и их психический мир очень сложен. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава II. Состав испытуемых и методы исследования

2.1 Состав испытуемых

    Наше  исследование проводилось с целью изучить вербальное мышление в подростковом возрасте.

    Исследование  проводилось на базе МОУ СОШ №8 с. Тахта Ипатовского района. Методики проводились 13 февраля  2009 года в первой половине дня, в подростковом коллективе представленном детьми в возрасте 14 – 15 лет. Выборка составляла 15 человек, из которых 10 девочек (66,7%)  и                       5 мальчиков(33,3%).

2.2 Методы исследования

    Для исследования  мышления в подростковом возрасте  нами были использованы следующие  методики:

1. Культурно-свободный тест на измерение уровня интеллектуального развития Р. Кеттелла;
2. Тест интеллекта Векслера;
3. Методика «Классификации понятий».

Культурно-свободный  тест на измерение уровня интеллектуального развития Р. Кеттелла.

    Данный тест  был предложен Р. Кеттеллом в 1958 году.  Он  предназначен                                                                                                                                                                                                        для измерения уровня интеллектуального развития независимо от влияния факторов окружающей среды (культура, образование и т.п.). Может применяться как для индивидуального, так и для группового обследования.               Тест состоит из двух частей, каждая из которых имеет четыре субтеста. Все    задания имеют графическую форму.                                                                                 Время выполнения каждого субтеста ограничено.  

	1 субтест	2 субтест	3 субтест	4 субтест
1 часть	4 мин.	4 мин.	4 мин.	3 мин.
2 часть	3 мин.	3 мин.	3 мин.	3 мин.

  

    Инструкция: «Этот тест состоит из двух больших частей, построенных аналогичным образом.

    Каждая часть  содержит графические задания,  которые объединяются в четыре  группы (отдельные тесты).

    В каждой  группе заданий (в каждом отдельном тесте) задачи расположены в порядке возрастания их сложности. Возможно, что никому не удастся правильно решить все задачи. Но старайтесь «решить как можно больше». Если Вы не уверены в правильности своего решения, то лучше выбрать то решение, которое покажется Вам более вероятным, чем вообще не решить.