Психологическая готовность студентов к профессиональной деятельности: мотивационная составляющая

    В прямой зависимости от учебной мотивации  и положительного отношения студентов к профессии находится и их отношение к учебным предметам. По данным Н.В.Комусовой, студенты группы А оценивают выше значимость различных учебных предметов для общей профессиональной подготовки, они в большей мере проявляют к ним интерес, удовлетворены качеством преподавания и считают все учебные дисциплины для себя менее трудными.

    Сходные и более полные результаты, раскрывающие структуру, динамику и факторы, влияющие на формирование у студентов ценностного отношения к учебным предметам, были получены Н.Б.Нестеровой¹⁹. Она определяет ценностное отношение к учебный дисциплинам как сознательное, индивидуальное, положительное отношение студентов к учебной информации, которое проявляется в оценке важности этой информации для общей и профессиональной подготовки и в глубоком познавательном интересе к ней . При этом профессиональная важность учебного предмета выступает для студента как общественно обусловленная ценность, связанная с конечной целью обучения, а познавательный интерес -как индивидуальная ценность учебных дисциплин для каждого студента, связанная с его личностным смыслом.

    Студент, выступая в процессе обучения одновременно как объект и субъект управления, подвергается влиянию самых разнообразных факторов, которые соответственно можно разделить на объективные (педагогические) и субъективные (психологические) относительно развития у студентов отношения к учебным предметам. Объективными факторами можно считать качество преподавания того или другого предмета и общую организацию учебного процесса, а субъективными - профессиональную направленность, учебную мотивацию, а также исходные уровни познавательных способностей (обучаемость) и готовности (обученности), которые проявляются в субъективной оценке степени трудности или легкости усвоения учебных дисциплин различного профиля и содержания.

    В результате сравнительного уровневого анализа в исследовании Н.Б.Нестеровой обнаружено, что наиболее профессионально важными и интересными для себя студенты технического вуза считают специальные дисциплины. Средняя оценка по семибалльной шкале степени профессиональной важности специальных дисциплин составила 5,9 балла, а познавательный интерес к ним - 4,9. Несколько ниже оценивается профессиональная и личная значимость общенаучных дисциплин (5,4 и 4,2 балла), общественных наук (4,5 и 4,4 балла) и иностранного языка (4,7 и 4,6 балла). Самой низкой по обоим критериям оказалась оценка студентами общетехнических дисциплин (3,4 и 2,9 балла).

    Из  приведенных данных, которые в  основном совпадают с аналогичными результатами Н.В.Комусовой, следует, что профессиональная значимость большинства учебных дисциплин оценивается студентами выше, чем познавательный интерес к ним. Это говорит об отсутствии полного совпадения между личными интересами студентов и профессиональными целями обучения, которые реализуются через содержание учебных предметов.

    Касаясь вопроса о влиянии субъективных факторов на отношение студентов к учебным предметам, можно отметить следующее, Прямое влияние профессиональной направленности и учебных мотивов наблюдается только на старших курсах. Так, например, у старшекурсников, которые удовлетворены профессией, интерес к специальным дисциплинам достигает 5,9 балла из семи возможных, а у тех студентов, кто избранной профессией неудовлетворен, степень интереса к тем же предметам составляет 5,2 балла. Доминирующее влияние на отношение к учебным дисциплинам оказывают профессиональные мотивы. Они занимают ведущее место в структуре учебной мотивации на всех этапах обучения. Студенты старших курсов, которые имеют ярко выраженные профессиональные мотивы учебной деятельности, оценивают профессиональную важность предметов и интерес к ним значительно выше, чем те, кто не стремится стать хорошим специалистом и приобрести необходимые глубокие знания.

    При разделении студентов по уровневым  показателям отношения к учебным предметам на две полярные группы и последующем их сравнении Н.В. Нестеровой удалось установить совершенно разные мотивационные основания учебной деятельности студентов каждой из выделенных групп. Например, учебная деятельность студентов со сформировавшимся ценностным отношением к учебным дисциплинам (группа А) протекает на высоком мотивационном уровне. Эти студенты удовлетворены профессией и направлены на ее содержательные и творческие аспекты. Более двух третей студентов с низким уровнем ценностного отношения к учебным предметам (группа Б) в лучшем случае безразличны к профессии или вовсе ее отвергают в качестве своих целей.

    Индекс  удовлетворенности профессией у  студентов группы А равен 0,40, а у студентов группы Б - всего 0,10. Оценка привлекательности для студентов группы А таких

сторон  будущей профессии, как «содержание  профессионального труда», «возможность творчества», вдвое превышает аналогичную оценку тех же аспектов студентами группы Б. Значительно выше у студентов группы А выражена интенсивность проявления учебных мотивов. Студенты с низким уровнем ценностного отношения более зависимы от факторов организации учебного процесса, в том числе и качества преподавания. Ведущим внутренним фактором, управляющим учебной деятельностью таких студентов, является прагматическая и утилитарная мотивация, проявляющая себя в формальном отношении к учению.

    Учитывая  изложенное, можно сказать, что у  студентов группы А высокий уровень ценностного отношения к учению обеспечивается в большей степени психологическими факторами, тогда как мотивационная основа студентов группы А поддерживается и формируется в основном педагогическими факторами. Отсюда вытекает вывод о необходимости разработки разных для способов управления мотивацией учебно-познавательной деятельности: для студентов группы А «путь сверху», т. е. через осознанное непосредственное принятие студентами предъявляемых целей обучения, студентов группы Б «путь снизу», т. е. через специальную организацию обучения. 

    7. Динамика изменений мотивационно-целевой структуры

    Целесообразно дать некоторую общую характеристику динамики мотивационно-целевой основы обучения учебно-познавательной деятельности студентов на разных этапах обучения. Для этого обратимся к результатам таксономического анализа, проведенного Н.В.Комусовой отдельно для каждого курса. Как известно, таксономический анализ позволяет классифицировать изучаемые объекты (в нашем случае студентов) по ряду или множеству задаваемых признаков, например мотивационных. Помимо возможностей выделения типологических, однородных по составу и уровневым показателям задаваемых признаков групп таксономический анализ, применяемый в отношении меняющегося объекта, позволяет при сравнении

динамики  структуры признаков этого объекта  в определенные интервалы времени устанавливать и прогнозировать тенденции его развития, а следовательно, определять возможности и пути управления его развитием.

    В результате таксономического анализа  Н.В.Комусовой удалось выявить на каждом курсе разное количество таксонов, или групп, образующихся на основе сходных уровневых показателей различных форм управления. Так, на I курсе выделено 6 таксонов, на II курсе - 9, на- III 4, на IV - 6 и на V курсе - 10 таксонов. Различие в количестве установленных    на каждом курсе таксонов говорит о постоянной и существенной перестройке структуры мотивации учебной деятельности студентов. Кроме того, разное распределение студентов по выделенным таксонам на каждом курсе свидетельствует о наличии у студентов, с одной стороны, однородной, с другой - неоднородной мотивационной структуры. Например, на I курсе в состав одного из таксонов вошел 31 студент, что превышает половину полного состава первокурсников (и=56).Это значит, что у данной части студентов создалась одинаковая мотивационная структура. Аналогичная ситуация отмечена и на других курсах, где в один из выделенных таксонов вошли на III курсе 38 студентов из 52, а на III курсе - 47 студентов из 57.

    Значительно большее разнообразие структур мотивации установлено у студентов II и V курсов, где образовалось наибольшее число таксонов и отмечено равномерное распределение студентов по этим таксонам - группам, отличающимся разнообразием мотивационной структуры. Приведенные данные имеют исключительное значение для обеспечения дифференцированного управления мотивацией учения, а стало быть, и самой учебно-познавательной деятельностью студентов на каждом этапе их обучения в вузе.

Существенно дополняет результаты таксономического анализа, полученные Н.В.Комусовой, психологическая характеристика динамики мотивационно-целевой основы обучения студентов, данная в диссертационной работе Н.Б.Нестеровой. По психологическим особенностям развития учебно-познавательной деятельности студентов она разделяет весь период обучения на три этапа.

    Первый  этап охватывает период обучения студентов на I курсе. Он характеризуется высокими уровневыми показателями профессиональных и учебных ценностей, которые выступают в роли мотивов, управляющих учебной деятельностью студентов. Вместе с тем профессиональные ценности и ценности учения несколько идеализированы, так как обусловлены скорее пониманием их общественного значения, чем личностным смыслом, т. е. значением этих ценностей для самих студентов, причем вся система мотивации еще не образует целостной иерархической структуры. Иллюстрацией дезинтегрированной структуры мотивации служит тот факт, что показатели отношения студентов к учебным дисциплинам не связаны с показателями отношения к профессии и учению. Учебная деятельность большинства первокурсников непосредственно управляется только средним звеном мотивационно-целевой системы - учебными мотивами.

    Второй  этап (II и III учебные курсы) отличается общим снижением интенсивности всех мотивационных компонентов, а также разрушением их иерархической системы. Профессиональные и познавательные мотивы перестают управлять учебной работой студентов, вследствие чего в этот период заметно снижаются их учебная активность и успешность, образуется так называемый «синдром разочарования».

    Третий  этап (IV и V учебные курсы) выделяется тем, что на фоне сниженных уровневых показателей растет степень осознания и интеграции различных форм мотивации обучения в единую целостную систему, структурированную по уровню их обобщенности. Корреляционный анализ показывает, что, если на младших курсах отношение к

профессии оказывало влияние на активность и результативность учебной работы в основном опосредованно, т. е. через профессиональную и познавательную мотивацию, то на V курсе удовлетворенность профессией прямо связана с эффективностью учебной деятельности студентов. На этом основании можно заключить, что только на старших курсах конечная цель обучения непосредственно определяет средства и способы ее достижения.

О.С. Гребенюк, изучая формирование интереса к учебной  и трудовой деятельности у учащихся средних профтехучилищ, выделил уровни развития мотивации учебно-трудовой деятельности:

     I уровень (низкий) характеризуется малочисленными положительными мотивами учебной и трудовой деятельности. В основном это мотивы избегания неудобств, дискомфорта или узколичные. Познавательные интересы аморфны, ситуативны.

      II уровень – проявляется интерес к учебному материалу, все положительные мотивы связаны лишь с результативной стороной, ориентированы на успех, достижение результата, учение выступает в качестве средства достижения цели.

      III уровень – сформированность всех компонентов, мотивация четкая, направленность познавательных мотивов их устойчивая.

      IV уровень – отличает глубокое осознание мотивов, общая целеустремленность. 

Однако, наиболее интересным на наш взгляд являются исследования              Юпитова А.В., Зотова А.А., касающиеся ситуации профессионального самоопределения студентов. Исходя из данных авторов; именно студенты I и II курса испытывают тревогу по поводу новой непривычной для учащихся среды и более свободного характера организации занятий. Основной причиной обращений первокурсников за помощью являются смысложизненные связи «Правильно ли я поступил?», «Ту ли профессию я выбрал?». Как видно из вышеизложенного, у студентов первых курсов наблюдается неустойчивость мотивации и преобладание мотивации боязни неудачи.

      При ответе на вопрос «Какую работу вы хотели бы получить после окончания ВУЗа?»  Авторами (Юпитова А.В., Зотова А.А.) были получены следующие данные: свою специфическую деятельность больше всего выбирают студенты I курса – 53%, и V курса – 44, 6%, и менее всего студенты III курса – 25, 5%. При этом прослеживается определенная динамика значимости мотивов для студентов при выборе предстоящей деятельности. Эта динамика при переходе от младших курсов к старшим стабильно снижается доля студентов, руководствующихся мотивом познания, одновременно возрастает доля тех, кто намерен строить свои отношения на основе престижности будущей профессии.      Юпитова А.В. и Зотова А.А. указывают так же на то, что с I по V курс растет неудовлетворенность тем, что дал им университет в профессиональном плане.

    .