Применение музыкальных занятий для коррекции агрессии у детей старшего дошкольного возроста

Тематические занятия. Выделяют три  разновидности этих занятий: собственно тематические, музыкально-тематические и сюжетные – в зависимости от характера избранной темы, наличия сюжета. Тема может быть взята из жизни и связана с музыкой (собственно тематическое занятие), например: «Осень», «Природа и музыка» и т.д. Тематическое занятие иногда проводят вместо праздничного утренника. На таком занятии педагог рассказывает об интересных событиях из истории, жизни, посвященных праздничной дате, сопровождает повествование музыкой. Произведения звучат и на фортепиано, и в грамзаписи. Ребята могут исполнить свои любимые песни, танцы (необязательно посвященные праздничному событию). Эти свободные занятия сильнее воздействуют на детей, чем заученное мероприятие. На занятии, не связанном с праздничной датой, тема не должна формально объединять материал. Здесь главное – с помощью избранной темы показать возможности музыки, связать ее с жизнью. Например, на занятии «Природа и музыка» важно подобрать выразительный музыкальный репертуар (уже знакомые произведения и новые).

Музыкально-тематическое занятие  – еще одна разновидность тематического занятия. Тема его связана с самой музыкой, позволяет наиболее полно дать детям представления о музыкальном искусстве, выразительных возможностях музыкального языка, познакомить их с инструментами и т.д. Темы таких занятий могут быть различными: «Темп музыки и его выразительное значение», «Тембр в музыке», «Регистр», «Динамика», «Интонация в музыке и речи», «Народные музыкальные инструменты», «Инструменты симфонического оркестра», «Русская народная песня» и т.д.

Сюжетное музыкальное занятие не только объединено общей темой, но имеет единую сюжетную линию. Сказочный или игровой сюжет придает занятию занимательность, увлекательную форму, развивает воображение, дает простор творческой фантазии. Дети всегда с интересом воспринимают сказочную ситуацию и по ходу действия сочиняют свои марши, песенки, танцы. Фрагменты классической музыки изобразительного характера усиливают впечатление необычности обстановки, дают толчок творчеству.  В зависимости от сюжетной линии ребятам предлагаются творческие задания, в которых необходимо не только сочинить мелодию, но и передать в ней определенное (заданное) настроение. Игровые и сказочные ситуации используются на занятиях и в виде фрагментов. Поиски образных движений в воображаемой ситуации подготавливают детей к творчеству, расковывают их фантазию. Тематические занятия, несмотря на увлекательную форму, не должны носить характер развлечения или отрепетированного мероприятия. Все виды тематических занятий применяются в каждой возрастной группе, различны лишь содержание репертуара, сведения о музыке.

Комплексные занятия. Цель этого вида занятий – дать детям представления о специфике различных видов искусств (музыка, живопись, хореография, театр, поэзия), выразительных особенностях их художественных средств, возможностях своим, оригинальным языком передать мысли, настроения в каких-либо видах художественной деятельности. Поэтому на комплексных занятиях важно не формально, а продуманно объединять все виды художественной деятельности, чередовать их, находить черты близости и различия в произведениях, средствах выразительности каждого вида искусства, по-своему передающих образ. Через сравнение, сопоставление художественных образов дети глубже прочувствуют индивидуальность произведения, приблизятся к пониманию специфики каждого вида искусства. Комплексное занятие имеет те же разновидности, что и тематическое. Тема может быть взята из жизни или позаимствована из сказки, связана с определенным сюжетом, и, наконец, темой может быть само искусство. Это многообразие тем обогащает содержание комплексных занятий, предоставляет педагогу широкий выбор. Важно, чтобы смена художественной деятельности не носила формальный характер (дети слушают музыку о весне, рисуют весну, водят весенние хороводы, читают стихи о весне), а объединялась бы задачей – передать сходное с музыкой настроение в рисунке, движениях, стихах. Сложнее проводить комплексное занятие, темой которого являются само искусство, особенности выразительных средств: «Язык искусства», «Настроения и их оттенки в художественных произведениях» и т. д.

На занятии по первой теме можно сравнить краски в живописи с тембрами музыкальных инструментов или некоторыми другими средствами выразительности (регистром, динамикой и их сочетаниями). Предложить детям прослушать музыкальные произведения в высоком (светлом) регистре и низком (темном), исполненные ярким, громким звуком и нежным, тихим, сопоставив эти средства музыкальной выразительности с интенсивностью цвета в живописи. Можно поговорить и о сочетании различных средств выразительности, например, сыграть детям произведения с одной динамикой (тихой), но в разных регистрах (высоком и низком), чтобы они услышали разницу в характере музыки.

На комплексном занятии  по второй теме нужно найти общие  настроения, переданные в разных видах искусства. Здесь применяются творческие задания, например, передать в движениях характер веселого или трусливого зайчика, сочинить о нем песенку, сказку, нарисовать его. Знакомясь с выразительными возможностями этих видов искусства, дети постепенно приобретают опыт восприятия художественных произведений. Темой такого комплексного занятия может быть и одно настроение с его оттенками. Педагог может также заострить внимание детей на наиболее удачно найденных образах и поговорить с ним о том, как удалось передать то или иное настроение. Иногда проводят игру, угадывая, какое настроение хотел выразить ребенок в сочиненном им движении (танце, песенке, марше). Комплексное занятие может быть объединено и  сюжетом, например сказочным. Тогда, как и в тематическом занятии подобного вида, творческие проявления детей реализуются полнее [15, 164].

Подготавливают комплексные  занятия музыкальный руководитель совместно с воспитателями, чтобы использовать все знания и умения, которые дети получили на других занятиях, проводятся эти занятия примерно один раз в месяц.

 

4. Выводы

 

В данной главе мы посмотрели основные особенности агрессивного поведения у детей старшего дошкольного возраста, выявили основные этапы развития эмоциональной сферы ребенка, а также рассмотрели виды музыкальных занятий, применимых для коррекции агрессивного поведения у детей старшего дошкольного возраста. На основании чего можно сделать следующие выводы:

1. Повышенная агрессивность  детей является одной из наиболее  частых проблем в детском коллективе. Она волнует не только педагогов, но и родителей. Те или иные формы агрессии характерны для большинства дошкольников. Практически все дети ссорятся, дерутся, обзываются и пр. обычно с усвоением правил и норм поведения эти непосредственные проявления детской агрессивности уступают место просоциальным формам поведения.

2. Наиболее часто у  подавляющего большинства детей наблюдается прямая и косвенная вербальная агрессия – от жалоб и агрессивных фантазий («Позову бандитов, они тебя побьют и завяжут») до прямых оскорблений («Толстуха», «Дурак», «Ябеда и нытик»).

3. Большинство проявлений  агрессивного поведения наблюдается в ситуациях защиты своих интересов и отстаивании своего превосходства, когда агрессивные действия используются как средства достижения определенной цели.

4. На протяжении детства особенности эмоций (их сила, длительность, устойчивость) изменяются в связи с изменением общего характера деятельности ребенка, ее мотивов, а также в связи с усложнением отношений ребенка с окружающим миром.

5. Занятия делятся  на индивидуальные, по подгруппам  и фронтальные в зависимости от числа участвующих в них детей. Педагогу необходимо варьировать виды занятий в зависимости от возраста детей, уровня их музыкального развития.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВОЗМОЖНОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ МУЗЫКАЛЬНЫХ ЗАНЯТИЙ ДЛЯ КОРРЕКЦИИ АГРЕССИИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

 

2.1 База и методы  экспериментального исследования

 

Экспериментальное исследование проводилось  в процессе нескольких этапов, каждый из которых имел свои цели и задачи, соотнесенные с логикой общих  цели и задач исследования.

На первом этапе исследования в процессе диагностической беседы и интервью с детьми, родителями и воспитателями были сформированы экспериментальная и контрольная группы исследования.

На втором этапе у испытуемых, состоящих в наших группах, была проведена первичная диагностика уровня агрессии. В результате чего стала возможной процедура проведения музыкальных занятий как средства коррекции агрессии у детей старшего дошкольного возраста. Причем данная процедура проводилась с детьми, включенными только в экспериментальную группу. В проведении экспериментального воздействия заключается третий этап экспериментального исследования.

На следующем – четвертом  – этапе проводилась повторная  диагностика уровня агрессии у испытуемых детей. Причем, стоит заметить, что  между первичной диагностикой и экспериментальным вмешательством, а также после него до вторичной диагностики, проводились месячные перерывы, в процессе которых с детьми не проводили никаких процедур, предполагаемых исследованием.

На пятом этапе исследования осуществлялся качественный и количественный анализ полученных данных, применялся статистический анализ.

На последнем – шестом – этапе  проводилась подготовка отчета о  проведенной работе.

Исследование проводилось на протяжении 2007-2008 учебного года.

Опытно-экспериментальная база исследования составляет 50 детей в возрасте  5-6 лет. Среди них 27 девочек и 23 мальчика. Также в исследовании участвовало 50 матерей, испытуемых нами детей, 2 воспитателя и психолог, работающие с данными детьми. Эксперимент проводился на базе ДОУ №90. Всего в эксперименте приняли участие 105 человек.

Дети были разделены на две равные группы по 25 человек, одна из которых в последствии является у нас экспериментальной, другая – контрольной.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов обеспечивается исходными методологическими и теоретическими позициями, соответствием содержания экспериментальных исследований научным положениям, применением комплекса методов и приемов, адекватных целям, задачам и гипотезе исследования; репрезентативностью выборки, количественным анализом материала с использованием аппарата математической статистики, тщательным качественным анализом.

Для диагностики агрессии и эмоциональных особенностей детей мы применяли следующие эмпирические методы исследования:

1. Диагностическая беседа и интервью с детьми, воспитателями и родителями, план, которого прилагается в приложении 1.
2. Опросник «Агрессивность: ребенок глазами взрослого», заимствованный в методических рекомендациях «Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста», под редакцией Шипицыной Л.М.
3. Метод экспертных оценок на основании методики диагностики оперативной оценки самочувствия, активности и настроения (САН).
4. Тест руки Вагнера.
5. Детский апперцептивный тест (САТ).

Рассмотрим более подробно используемый психодиагностический инструментарий.

Опросник «Агрессивность: ребенок глазами взрослого» предложен  в методическом руководстве «Комплексное сопровождение детей дошкольного  возраста» под редакцией Шипицыной Л.М. Преимущества этого метода заключается в значительной экономии времени, а также учете того факта, что некоторым родителям гораздо легче заполнить анкету, нежели прийти на беседу со специалистом. Опросник позволяет оценить уровень агрессии у детей на основании ответов родителей. При этом авторы при интерпретации методики рекомендуют учитывать, что агрессивное поведение зачастую сочетается с другими расстройствами поведения и эмоций.

При работе с опросником заполняется Ф.И.О. ребенка, его возраст, дата заполнения опросника и кто  его заполнял (родитель, психолог, педагог). Далее предлагается следующая инструкция: «Подчеркните, насколько выражены ситуационно-личностные реакции агрессивности у ребенка: 0 – нет проявлений агрессивности, 1 – проявления агрессивности наблюдаются иногда, 2 – часто, 3 – почти всегда, 4 – непрерывно».

Чтобы определить уровень  агрессивности у ребенка по результатам  данной анкеты, следует сложить полученные баллы и соотнести с одним  из уровней:

- уровень 1: от 0 до 65 баллов  – вероятнее всего, у ребенка  нет опасности закрепления ситуационно-личностных реакций агрессии как патохарактерологических; ребенок самостоятельно овладевает собственной агрессивностью;

- уровень 2: от 65 до 130 баллов –  есть опасность закрепления агрессивных  реакций как патохарактерологических; ребенку требуется помощь в овладении собственным поведением;

- уровень 3: от 130 до 195 баллов –  ребенку требуется значительная  психолого-педагогическая помощь  в овладении агрессивностью как  расстройством поведения и эмоций;

- уровень 4: от 195 до 260 баллов – психолого-педагогическая помощь взрослого почти не оказывает влияния на агрессивное поведение, требуется медикаментозная помощь ребенку.

Также авторы замечают, что, выявляя агрессивных детей в  группе, следует помнить, что главная задача – не постановка диагноза, не навешивание ярлыка и не подтверждение своих предположений, а, прежде всего, оказание посильной своевременной помощи нуждающемуся в ней ребенку.

Текст опросника прилагается  в приложении 2.

Так как оценку агрессивности  нельзя диагностировать без оценки эмоционального состояния  ребенка нами был использован метод экспертных оценок. Метод экспертной оценки – опрос экспертов для оценки личностных качеств, поведения, статуса другого человека в значимых ситуациях общения и деятельности. Предметом оценки выступало эмоциональное состояние ребенка, в качестве экспертов – родители и воспитатели. Опросный лист и метод обработки данных был составлен на основе методики диагностики оперативной оценки самочувствия, активности и настроения (САН). Опросник состоит из 30 пар противоположных характеристик, по которым эксперта просят оценить состояние ребенка. Каждая пара представляет собой шкалу, на которой эксперт отмечает степень выраженности той или иной характеристики состояния ребенка.