Перцептивная сторона общения

  Выделение трех основных блоков — познание учащихся, а также самопознание — отражает некоторые принципиальные положения. В самом общем виде можно сказать, что это неизбежное при теоретическом рассмотрении разграничение не заслоняет взаимосвязи и единства всех трех процессов, непрерывно оказывающих влияние друг на друга. На теоретическом анализе такого единства и взаимосвязи мы уже достаточно подробно останавливались как в этой книге, так и в других работах (А. А. Реан, 1990, 1994). Еще раз отметим, что профессионализм познания учащихся напрямую коррелирует с глубиной отражения собственного «Я» (в личностном и субъективном смыслах) и с проницательностью в познании коллег. И это не поверхностные корреляции, а внутренние, органичные связи и взаимообусловленность указанных процессов.

  Опустимся теперь по вертикали на один шаг  вниз и рассмотрим второй уровень модели. Познание учащихся предлагается рассматривать с двух точек зрения, одна из которых предполагает восприятие учащегося как личности, а другая — как субъекта учебно-познавательной деятельности.

  По  существу, принципиально сходная  стереоскопичность, двукомпонентность  характеризует и авторефлексивные процессы в сознании педагога. Первый аспект связан с познанием и адекватной оценкой своих личностных особенностей, сильных и слабых сторон своей личности, выявлением особенностей эмоциональной регуляции и т. д. Второй аспект связан с познанием, анализом и оценкой профессионально-педагогической компетентности, с ее повышением, а также с соотнесением результатов личностного познания и проблем собственной профессиональной деятельности.

  Процесс познания коллег протекает по сходному принципу, также связываясь с дихотомией — личность и субъект деятельности. Однако здесь появляются и некоторые новые моменты. На втором уровне модели процесс познания коллег мы рассматриваем как протекающий в двух направлениях — межгрупповое и внутригрупповое познание. В самом общем виде мы говорим именно об этих двух компонентах, имея в виду, что критерии формирования групп в каждом конкретном случае могут быть различными.

   Теперь  опустимся по вертикали еще на один шаг вниз и рассмотрим третий уровень модели. Блок «познания коллег»  на этом уровне связан с уже знакомыми  нам компонентами процесса познания: личностным и деятельностным. Однако оба эти аспекта могут быть рассмотрены только как компоненты процесса внутригруппового познания и оценивания. При межгрупповом познании личностный компонент присутствует константно, деятельностный — переменно, то есть может и не проявляться. Это зависит от критерия межгрупповой дифференциации. Скажем, если межгрупповая дифференциация рассматривается по уровню педагогического стажа, то процесс межгруппового познания как раз и состоит из двух компонентов, протекая как в личностном, так и в деятельностном аспектах. Если же межгрупповая дифференциация связана, например, с предметным критерием (преподаватели разных дисциплин, разных кафедр), то объективно следует говорить лишь о личностном познании коллег, обоснованно полагая при этом, что адекватное познание коллег в профессиональном аспекте, как субъектов профессионально-педагогической деятельности, в этом случае ограниченно. Эти ограничения связаны с различиями в предметной области (математика — литература, теоретическое обучение — производственное обучение, общеобразовательные дисциплины — профессионально-практическое обучение и т. д.). И чем больше эти различия, тем меньше условий для адекватного познания и оценивания коллег с профессиональной точки зрения на межгрупповом уровне. Эти ограничения не затрагивают, пожалуй, лишь ту сферу деятельности коллег, в которой они представлены как субъекты воспитательного воздействия, сферу, которая накладывается на конкретную специализацию.

     В блоке «познание учащихся» третий уровень нашей модели связан с  двумя аспектами познания учащихся как субъектов деятельности: с  теоретическим и практическим видами обучения. Это разграничение внутри единого процесса принципиально  важно и базируется на экспериментальной  основе, выходящей в прикладном плане  в сферу психодиагностики. В самом  общем виде указанная двухкомпонентная структура познания учащихся как  субъектов учебно-познавательной деятельности отражает тот факт, что один и тот же учащийся в различных видах учебно-познавательной деятельности может проявлять различные, иногда прямо противоположные свойства. Индивидуальные особенности человека остаются инвариантными по отношению к различным видам учебно-познавательной деятельности, в то время как его профессиональные качества таковыми не являются. Например, учащийся может проявлять высокую степень автономности, самостоятельность, развитый самоконтроль, ответственность, целеустремленность, инициативность и устойчивую учебную мотивацию в практическом обучении и при этом демонстрировать прямо противоположные качества в теоретическом обучении. Возможны, конечно, и обратные ситуации. 
 
 
 

4. Тестирование  личности.

  Когнитивный стиль (cognitive styles) указывают, по существу, на предпочитаемые конкретным человеком и типичные для него способы восприятия, запоминания, мышления и решения задач (Messick et al, 1976). Они рассматриваются как широкие стилистические особенности поведения, которые являются сквозными характеристиками способностей и личности и проявляются во многих видах деятельности и способах действия. По различным когнитивным стилям и близким к ним понятиям стилей научения (learning styles) и стилей мышления (thinkingstyles') накопилась обширная исследовательская литература (Brodzinski, 1982; Furnham, 1995; Glo-berson, & Zelniker, 1989; Goldstein, & Blackman, 1978a, 1978b; Grigorenko, & Sternberg, 1995;Jonassen, & Grabowski, 1993; Kogan, 1976; Messer, 1976; Sternberg, 1994; Witkin, & Goodenough, 1981).

  Один  из основных источников дифференциации когнитивных стилей можно обнаружить в области перцептивных функций. В многочисленных публикациях по результатам экспериментальных исследований в этой области убедительно показаны значимые связи между характерными особенностями аттитюдов, мотивационной или эмоциональной сферы индивидуума и выполнением им перцептивных или когнитивных заданий. Следует также признать, что ряд проективных методик, в особенности тест Роршаха, являются, по существу, перцептивными тестами (см., например, Blatt, 1990).

  Среди факторов, выявленных в ранних факторно-аналитических  исследованиях восприятия, особенно плодотворным для исследования личности оказался один -гибкость замыкания {flexibility of closure)¹ (Pemberton, 1952; Thurstone, 1944). Распространенный тип теста для оценки этого фактора требует от испытуемого распознавания геометрической фигуры среди отвлекающих и запутывающих деталей. Два задания из такого теста, имеющего высокую нагрузку по этому фактору (фигуры Готт-шальдта), показаны на рис. 16-1. В нескольких ранних исследованиях были получены требующие теоретического осмысления данные, указывающие на возможные связи между этим перцептивным фактором и чертами личности. В одном из них, например, лица, получившие высокий показатель по гибкости замыкания, имели также высокие самооценки по таким описательным характеристикам черт, как социальная скромность, независимость от мнения других, склонность к анализу, интерес к теоретическим и научным проблемам, а также нелюбовь к наведению порядка и рутине (Pemberton, 1952). В последующие годы разнообразные адаптации фигур Готтшальдта широко использовались в исследованиях когнитивного и некогнитивного поведения.

Еще больший интерес представляют значимые корреляции между этими тестами  ориентации и Тестом встроенных фигур (EmbeddedFigures Test [EFT])¹, который считался средством измерения полезависимости в чисто зрительной ситуации бланкового теста (весьма похожего на фигуры Готтшальдта, приведенные на рис. 16-1). Когда накопилось больше эмпирических данных, измерение «полезависимость-полене-зависимость» стали рассматривать как перцептивную составляющую более широкого измерения личности, названного когнитивным стилем «глобальность—расчлененность», или психологической дифференциацией (Witkin, Dyke, Faterson, Goodenough, & Karp, 1962/1974). Существуют эмпирические доказательства, что этот когнитивный стиль обнаруживает большую устойчивость на протяжении детства и ранней взрослости и связан с рядом личностных переменных, таких как лидерство (Weissenberg, & Gruen-feld, 1966), социальная конформность (Witkin et al, 1974) и др. (см., например, Jonas-sen & Grabowski, 1993, chap. 7).

  Масштаб и разнообразие исследований полезависимости  поистине впечатляющие, от межличностных отношений (Witkin, & Goodenough, 1977) до научения и памяти (D. R. Goodenough, 1976), успехов в усвоении математики (Vaidya, & Chansky, 1980), выбора области обучения в колледже и аспирантуре (Raskin, 1985), межкультурных различий (J. W. Berry, 1976) и предпочтений в отношении рабочей среды (Wooten, Barner, & Silver, 1994). Пример интригующих связей, которые выявляются в обзорах многочисленных исследований, относится к выводу о том, что поленезависимые склонны придерживаться активных, «участвующих» подходов к учению, тогда как полезависимые чаще пользуются «зрительскими» подходами. Одно недавнее исследование, в котором результаты тестов с множественным выбором ответов сравнивались с оценками на основе анализа выполнения учебных заданий (performance-based assessments), позволяет заключить, что последние благоприятствуют поленезависимым учащимся (Lu, & Suen, 1995). С другой стороны, в межличностных ситуациях полезависимые, вероятно, имеют некоторые преимущества в том, что касается умения ладить с другими. Они склонны быть более внимательными к социальным сигналам, более чуткими к поведению других и более эмоционально открытыми, чем поленезависимые. По-видимому, ни один из концов континуума «полезависимость—поленезависимость» не является непременно или единственно благоприятным либо неблагоприятным; скорее всего, ценность отклонений в любом направлении зависит от требований конкретных ситуаций.

  В большинстве этих исследований использовался  Тест встроенных фигур, который относительно прост в проведении. Издаются формы этого теста для детей (отдельно — для дошкольников) и взрослых, а также для группового проведения (Coates, 1972; Witkin, Oltman, Raskin, & Karp, 1971). Два демонстрационных задания из Группового теста встроенных фигур (Group Embedded Figures Test) приведены на рис. 16-2. В формах для детей дошкольного и более старшего возраста сложные фигуры представляют собой относительно легко узнаваемые, знакомые по опыту объекты, асами эти тесты проводятся индивидуально. Исходная взрослая форма также рассчитана на индивидуальное проведение.

  Хотя  поток исследований по этой теме никогда  не иссякал (см., например, Bertini, Pizzamiglio, & Wapner, 1985), многое еще предстоит сделать, чтобы разобраться в противоречивых результатах, не так уж редко встречающихся в исследованиях поленезависимости и ее связей с широким множеством поведенческих переменных. Одна проблема касается терминологии и, в свою очередь, отражает разногласия по поводу того, что такое поленезависимость. Одни исследователи пришли к выводу, основываясь на корреляциях этой характеристики с мерами фактора g, что конструкт «поленезависимость» означает все-таки когнитивную способность; другие же отнесли поленезависимость к категории когнитивного «контроля» (control), занимающей промежуточное положение между когнитивными способностями и когнитивными стилями (МсКеп-па, 1984; Jonassen, & Grabowski, 1993). Аналогичное препятствие для обобщений в этой области представляет неоднородность состава участников исследований и отсутствие единообразия в методологии. Например, полученные данные дают возможность предположить, что, тогда как на результаты измерений поленезависимости с помощью бланковых методик (типа Группового теста встроенных фигур) сильное влияние оказывает общий интеллект, показатели тестов действия, наподобие Портативного теста стрежня и рамки (Portable Rod-and-Frame), являются более чистым отражением поленезависимости как свободной от значений стилистической переменной (Arthur^ Day, 1991).

  Несмотря  на концептуальные и методологические помехи, присутствующие в исследованиях когнитивных стилей, сами эти стили представляют большой теоретический и практический интерес.¹ Поскольку они находятся на линии пересечения способностей и личности, эти стили могут оказывать модулирующее воздействие на поведение как в эмоциональной, так и в интеллектуальной области. Поэтому вопросы об их природе и характеристиках, — наподобие вопроса о степени постоянства или, наоборот, гибкости когнитивных стилей, — приобретают большую важность (см., например, Niaz, 1987).  
 
 
 
 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 

     Просмотрев  все имеющиеся труды и разработки по данной тематике, я могу сказать, что она очень плохо разработана  в нашей стране, а зарубежные труды  не доступны, или их перевод очень  не качественный. Сама тема исследована  не глубоко, не смотря на то, что ей занимались многие   ведущие исследователи. Есть базовые разработки десятилетней давности, а концептуально новых  идей по межличностному восприятию просто нет.

     Выводы  по работе.

     В данной работе мною была достигнута поставленная цель – дать целостную характеристику перцептивной стороны общения, раскрыть особенности межличностного восприятия человеком самого себя, других и отношения других к познающему человеку, уточнить  социальную технологию формирования первого впечатления. А также решены основные задачи:

     - изучен процесс межличностного  восприятия;

     - систематизированы основные, наиболее  распространенные разработки ученых  в области межличностного восприятия;

     - описаны основные механизмы межличностного  восприятия: рефлексия, идентификация,  эмпатия, аттракция, стереотипизация,  каузальная атрибуция, даны краткие  характеристики, каждого из них;

     - проанализированы основные эффекты восприятия и влияние установок в формировании первого впечатления.

     Мои  практические рекомендации касаемо изучения механизмов межличностного восприятия – этой темой необходимо заниматься целостно, используя знания других дисциплин, органично включая их в разработку научных теорий, которые не просто голословно будут указывать, на эффекты, которые влияют на первое впечатление, но и изучение самого процесса восприятия человека, другим человеком, от момента, когда человек еще не знает что встретит другого, до заключительного этапа когда люди прощаются. Разработки далеки от практики. Для меня, как будущего специалиста важно знать не просто как окружающие могут воспринимать меня, или я их, а практические рекомендации, с какой проблемой может быть связано неадекватное восприятие человека, к чему это приведет в дальнейшем, как предупредить возникновение непонимания между людьми и его коррекции. Смысл вышеизложенного в том, что все разработки не направлены на определенную деятельность, на определенного специалиста, они существуют сами по себе, а в век переизбытка информации, когда необходимо изучить большое количество информации для того чтобы выработать свою методику работы этот недодел сильно сказывается.