Перцептивная сторона общения

   По  данным многочисленных наблюдениий  и экспериментов, первый круг желаемого общения встраивается в более широкий второй круг. Действительно, если бы первый круг был единственным и ученик не стремился к сближению с остальными одноклассниками, все симпатии, выявленные в ходе наших экспериментов, оказались бы устойчивыми, распространяющимися только на 3-4 одноклассников.

  Однако  известно, что далеко не все выборы устойчивы. Помимо одноклассников, выбранных 3 и более раз, существуют и такие, которых ученик выбрал 1-2 раза — ведь на всем протяжении экспериментальной работы он выбирал не только тех, что составляли первый круг его желаемого общения. Следовательно, к самому понятию предпочтительности в данном случае оказываются применимы степени сравнения.

  Все одноклассники, в отношении которых  ученик колеблется, испытывая к ним большую или меньшую симпатию, составляют второй круг общения, чью объективную характеристику мы можем получить на основе описанных ранее экспериментов. Для этого необходимо установить, кого из одноклассников выбирал каждый ученик на протяжении всей экспериментальной работы (табл.).

  Как явствует из таблицы, величина второго  круга примерно одинакова для  третьеклассников и шестиклассников. Для большинства учеников этих классов второй круг желаемого общения составляет 6—8 одноклассников. Сравнительно редки случаи, когда в этот круг входит 10 и более школьников.

  Есть  определенная психологическая закономерность и в том, что ученик может находиться в реально близких отношениях не со всеми одноклассниками, а с определенной их частью. Исходя из понятия второго круга общения, можно считать, что психологической основой первичного коллектива становится такая часть общего коллектива, где все ученики взаимно составляют второй круг желаемого общения. По-видимому, школьный класс, состоящий из 30—40 учеников, не может, как это нередко утверждается, считаться первичным коллективом. Класс — это коллектив производственный, тогда как роль первичного коллектива, первичной группы играют более мелкие структурные единицы.

Итак, основными  понятиями, характеризующими структуру  личных взаимоотношений, следует считать понятия кругов желаемого общения. Разумеется, последние имеют подвижные границы: одноклассник, ранее входивший во второй круг общения, может попасть в первый, и наоборот. Эти круги общения органично взаимодействуют и с наиболее широким — третьим кругом общения, идентичным понятию класса. Наконец, дети вступают в личный контакт и с учениками других классов, школ и т. д.

  Теперь  перейдем к рассмотрению конкретных эмпирических данных. Схема анализа остается прежней: распределение учащихся по признаку автономности—зависимости — связанные с этим представления педагогов — адекватность представлений педагогов.

  Для выявления стиля учебной деятельности учащихся и отнесения их к одной  из двух групп был использован специальный тестовый опросник (Г. С. Прыгин). Данная методика представляется нам вполне обоснованной, надежной, имеющей высокую валидность по содержанию и критериям. Методика диагностирует два основных типа учащихся, «автономных» и «зависимых», а также выделяет третью группу — «неопределенных», занимающих промежуточное положение между первыми двумя типами.

  Результаты  исследования представлены в табл., из которой видно, что процент «автономных» учащихся в двух выборках составляет около 25 %, а в одной — лишь 5,5 %. Эти выборки отличаются по половому признаку: первые две (А, В) состоят из юношей, а третья (С) — из девушек. Очевидно, этот факт имеет свои психологические и социальные корни. Мы имеем в виду существование и действие социальных эталонов маскулинности и фемининности: то, что может получить одобрение в поведении и психологии женщины, не всегда воспринимается положительно применительно к мужчине, и наоборот. По крайней мере, независимость и самостоятельность традиционно рассматривались в подростковой среде как важнейшие признаки маскулинности.

Обращает на себя внимание то, насколько высок  процент учащихся, относящихся к «зависимому» типу, — 41-65 %. Это обстоятельство никак нельзя назвать отрадным. Диагностика «зависимости» в учебной деятельности у большого числа учащихся, конечно, не случайна. Вся система традиционной педагогики, ориентированная на субъект—объектное взаимодействие, на жесткое и прямое управление, на директивные методы воспитания, в конце концов, приводит к формированию и распространению именно зависимого типа учащихся.

  Для исследования представления педагогов  об учащихся по параметру автономность — зависимость разработана специальная методика. Она включает в себя инструкцию, направленную на создание у опрашиваемых определенной установки; краткое и ясное описание типологии «автономных», «зависимых» и «неопределенных» учащихся; оценочное задание на дифференциацию учащихся на основе опыта, наблюдений. Результаты исследования представлены на рисунках. В данном случае рассчитывать среднее арифметическое значение оценки, данной педагогом учащимся, было бы нецелесообразным, да и просто некорректным, так как разброс во мнениях слишком велик. Поэтому все многообразие оценок педагогов сгруппировано в пять классов: 0—20 %, 21—40 % и т. д. Затем определили значимость, наполняемость того или иного класса, подсчитав, сколько оценок каждый из них получил. Из приведенных рисунков видно, что большинство педагогов полагает количество «автономных» учащихся в группе стабильно небольшим, представляющим явное меньшинство по сравнению с «зависимыми» и «неопределенными». Только очень немногие педагоги (всего лишь 3,8 %) считают, что «автономных» большинство, что учащиеся способны проявить самостоятельность и ответственность в учебной деятельности. Даже если эту небольшую группу объединить с теми, кто считает, что «автономных» учащихся больше остальных (в пределах 61—80 %), все равно таких педагогов окажется только 7,6 %, в то время как 57,6 % утверждают, что количество учащихся, способных на проявление самостоятельности и ответственности в учебной работе, обладающих развитым самоконтролем, очень невелико и колеблется в пределах от 1 до 20 %. Это не означает, что всех остальных педагоги расценивают исключительно как «зависимых», ведь есть еще и так называемые «неопределенные», у которых выражены черты обоих типов. Однако 34,6 % педагогов считают, что «зависимые» составляют значительную долю учащихся (41—60 %), а еще 21,1 % — что «зависимых» подавляющее большинство (61—80 %). Отвлекаясь от проблем адекватности этих представлений,* хочется заметить, что это, возможно, именно тот случай, когда некоторая неадекватность оценок, небольшое «заблуждение» педагога, завышенное представление об «автономности» собственных учащихся были бы желательны. «Авансирование доверием» — психологически оправданный и эффективный педагогический прием. В целом ряде социально-психологических исследований было показано, что ошибка, завышающая оценку личности, характерна именно для руководителей высокого уровня. Что же касается авторитарных и психологически некомпетентных руководителей коллектива (исследования А. В. Петровского с сотрудниками) и педагогов (данные А. А. Бодалева с сотрудниками), то они, как правило, ошибаются в направлении занижения оценок.

  Интересно, что преподаватели и мастера  производственного обучения имеют  существенно различные представления  об автономности и зависимости учащихся. Соответствующие данные, на основе которых можно провести сравнительный анализ, представлены на рисунках. Как видим, 84,2 % преподавателей считают, что «автономных» учащихся очень мало — 0—20 %. Остальные преподаватели (15,8 %) полагают, что таких учащихся несколько больше, и дают оценку в пределах 21-40 %. Таким образом, преподаватели единодушны в своем мнении, что «автономных» учащихся совсем немного. Среди преподавателей не оказалось ни одного (!), который считал бы, что большинство его учащихся способны на проявление высокого уровня самостоятельности, ответственности и самоконтроля в учебной деятельности. Более оптимистичные представления имеют мастера производственного обучения. Так, 45,4 % мастеров производственного обучения считают, что удельный вес «автономных» учащихся составляет 21-60 %. Из числа этих мастеров производственного обучения 21,2 % полагают, что доля таких учащихся не менее 41 %. При этом важно подчеркнуть, что 6 % мастеров производственного обучения считают, что почти все учащиеся (от 81 до 100 %) проявляют «автономность» в учебной деятельности. 
 

2.3. Рефлексивно - перцептивный тренинг.

  Название  РП-тренинга достаточно полно отражает основную цель его проведения: освоение участниками приемов и методов более глубокого проникновения в собственную личность, ведущее к расширению возможностей самоанализа (рефлексии) и к более адекватному познанию других людей (перцепции). По мнению разработчика РП-тренинга (А. А. Реан, 1989), соединение двух относительно самостоятельных задач в единое целое далеко не произвольно, а базируется на представлении о целостном рефлексивно-перцептивном анализе. В ряде отечественных и зарубежных исследований тесная корреляционная связь выявлена не только между сформированностью перцептивных и рефлексивных умений, навыков, способностей, но и между уровнем проведения рефлексивно-перцептивного анализа и продуктивностью профессиональной деятельности человека.

  Безусловно, такой тренинг-практикум будет  полезен в первую очередь представителям профессий социономического типа, связанных с межличностными взаимодействиями (образовательные системы, персонал управления, социальные работники и др.).

  Содержательный  аспект РП-тренинга состоит в последовательном и цикличном переходе от незнания к осознанию определенной психологической реальности. Цикличность перехода означает регулярное возвращение к уже выявленным психологическим феноменам с целью их наилучшего понимания на данном этапе развития.

  Групповому  анализу подвергаются основные механизмы  самопознания и психологического познания окружающих (стереотипизация, проецирование, децентрация, идентификация, эмпатия и др.), а также сопутствующие групповые и межгрупповые социально-психологические феномены. Особое внимание уделяется выявлению неадекватных представлений в сфере профессионального взаимодействия и коррекции соответствующих профессиональных установок.

  Процедурный аспект рефлексивно-перцептивного  тренинга находится в непосредственной зависимости от содержательного аспекта. Поэтому большая часть процедур (ролевые игры, дискуссии и т. п.) специально разрабатывалась в соответствии и вместе с программой РП-тренинга и занимает в его структуре строго определенное место. Сложность состояла в том, чтобы соблюсти технологичность процедур, то есть чтобы они могли стабильно приводить к определенному результату, например, к самостоятельному выявлению группой некоторого психологического феномена. Разрешению этой проблемы способствовало, в частности, использование количественных параметров (процент уверенности в правильном ответе и др.).

  Кроме специально разработанных процедур (игры «Комплименты», «Кто есть кто», «Криминал» и др.) в структуре РП-тренинга широко используются психотехнические игры (эффекты активизации, релаксации, группового сплочения и т. п.). Следует также отметить значительную роль процедуры «рационализации» (можно даже сказать, что ей приписана нетрадиционно высокая роль). Это предусматривает многократное обобщение и систематизацию полученных данных по проблеме профессионального межличностного познания и самопознания, с опорой на результаты игровой и аналитической работы группы.

  Обучающий и коррекционный аспекты находят  выражение в следующих результатах проведения тренинга-практикума:

• освоение эффективных приемов и методов познания личностных особенностей окружающих;
• освоение приемов адекватного самопознания;
• некоторая коррекция самовосприятия и запуск механизма самопознания и самокоррекции личности как субъекта профессиональной деятельности;
• освоение системы рефлексивно-перцептивного анализа (формирование соответствующих знаний, умений, навыков);
• коррекция психологических установок в межличностном и профессиональном межгрупповом общении;
• специфический опыт общения в тренинговой группе (эффект немедицинской психотерапии).

     Кроме того, по окончании РП-тренинга с  каждым из участников проводится индивидуальное консультирование по его личным и профессиональным проблемам на основе предварительно проведенного психологического тестирования и результатов анализа поведения в группе.

  Динамический  аспект отражает процесс развития тренинговой  группы и динамику установившихся в ней межличностных отношений. Анализ и коррекция групповой динамики являются одной из наиболее сложных творческих задач ведущего (каждая группа развивается по-своему), в связи с чем возникает вопрос: можно ли считать рассматриваемый тренинг-практикум технологией? Представляется, что на этот вопрос можно дать утвердительный ответ, но с одной важной оговоркой: высокий уровень групповой активности, динамичность развития группы являются важным и необходимым условием успешного проведения как отдельной процедуры, так и тренинга-практикума в целом. Ведущему же в ходе проведения РП-тренинга необходимо поддерживать баланс между спонтанной групповой активностью и требованиями программы. В этом также состоит существенная особенность РП-тренинга в сравнении с традиционными представлениями о тренинговой процессе. О высокой технологичности РП-тренинга свидетельствуют стабильно высокие результаты его проведения в течение целого ряда лет в различных городах Российской Федерации, Белоруссии, Казахстана тренерской командой (А. А. Реан, М. Ю. Ермишкин, С. Е. Лукин, Д. Г. Сироткин и др.) в целях повышения профессионализма педагогов и персонала управления образовательных учреждений различного типа. В процессе подведения итогов специалисты отмечают достаточно высокую эффективность и полезность тренинга-практикума как для своей профессиональной деятельности, так и для личной жизни (средне-групповые показатели от 4,1 до 5,0 баллов по пятибалльной шкале в разных группах). Таким образом, рефлексивно-перцептивный тренинг является гибкой технологией повышения профессионализма в области межличностного познания.

  На  рис. (Приложение 1.) представлена модель, описывающая учащегося как субъекта межличностного познания и самопознания. Коротко остановимся на содержательной и смысловой характеристиках элементов модели. Несколько слов о названии. Термином «социогностика» мы указываем на то, что, во-первых, имеется в виду диагностическая, познавательная деятельность педагога, а во-вторых, что эта диагностическая деятельность ограничивается социально-психологическим аспектом. Определение «интеросистемная» указывает на то, что в данной модели педагогическая социог-ностика описывает процесс внутри той или иной педагогической системы.