Перцептивная сторона общения

 - развивать уважение и самоуважение;

- преодолевать  внутреннее беспокойство;

 – учиться поддерживать друг друга;

- уметь  доверять и доверяться;

- преуспевать  без соперничества;

 - верить, что все это необходимо и в школе.

Основными приемами узнавания и принятия мира другого человека являются идентификация, или уподобление ( делай, как Он- поймешь, какой Он ), и рефлексия, т.е. стремление осознать, как воспринимается он не только с тобой, но и с другими людьми. Вот почему большинство игр имеет похожую форму: на первом этапе участник работает индивидуально, а затем включается в общее обсуждение предложенных вопросов: узнает и предлагает себя, признает и принимает других.

УПР.1 
НЕ В СВОИХ САНЯХ.Эта игра развивает умение принять иной образ жизни, как бы ни был он далек от нашего собственного. 
Ведущим заранее подготовлены карточки двух видов. На одних карточках обозначены наименования ( людей и предметов ) , на других ряд вопросов. 
ЗАДАНИЕ: добровольцам раздаются карточки с названиями. Участники игры оповещают группу о своем наименовании. Затем им задаются вопросы, на которые они должны ответить в соответствии со своим новым положением. 
Например, Галина получила карточку с названием "лягушка". На вопрос: "Твоя любимая птица?" она уверенно говорит: "Мухи!".  
Наименования: лягушка, утес, коротышка, дылда, толстяк, йог, помидор, чукча, китаец, человек с легким характером, человек с тяжелым характером, мальчишка 12 лет, барышня 15 годков, учитель, проработавший в школе 15 лет и т.д.

ВОПРОСЫ: 
Ваша любимая игра?

Ваша  любимая еда?

Что вы любите делать больше всего на свете?

Чем вас  можно рассмешить?

Какими  словами вас можно сделать  счастливым?

 Печальным?  Злым?

А после  игры попробуйте ответить на вопросы: Легко или трудно показалось для вас прокатиться " в чужих санях"?

Почему  все-таки нам иногда так хочется  оказаться не "в своих санях ?"

УПР.2 
КРУГ НАШЕЙ ЖИЗНИ.

     Эта игра тоже заставляет задуматься и  о своей, и о жизни людей  рядом с нами.Ведущий чертит на полу большой круг и предлагает следующее  задание: 
- Это срез вашей жизни, одного типичного дня. Сначала разделим круг на четыре условные части пунктирными линиями. В каждой четверти - шесть часов. Пусть теперь кто-нибудь покажет сколько времени у него уходит: 
- на сон,

- на  школу,

- на  друзей,

- на  работу,

- на  семью,

- на  одиночество,

- на  работу по дому,

- на  все остальное?

Глядя на круг своей жизни, задумайтесь  над вопросами: Довольны ли тем, как  проходит день? Пусть в идеале, но какие границы хотелось бы изменить в этом круге? Что легко и что  трудно изменить в вашей жизни?  

II Глава. Познание личности другого.

  2.1. Социально-перцептивная стереотипизация.

   Впервые встречаясь с учащимся, уже получившим характеристику «отличника» или «двоечника», педагог с большей или меньшей вероятностью предполагает у него наличие определенных качеств. Конечно, не стоит думать, что этот набор стереотипов неизменен, что все педагоги рисуют себе одинаковый образ «отличника», «двоечника», «общественника-активиста» и т. д. Надо заметить, что все оценочные стереотипы носят подчеркнуто субъективный, индивидуальный характер. В этом нет ничего удивительного, поскольку каждый стереотип представляет собой закрепленный опыт общения с учащимися, опыт данного конкретного педагога. Например, на информацию о том, что в его группе будет учиться активист, ярко выраженный лидер, различные педагоги будут реагировать по-разному. Один в силу своего стереотипа может предположить, что педагогическое управление группой облегчится; другой, напротив, имея негативный опыт общения с «активистами», может наделить такого учащегося чертами карьериста, человека с демонстративно вызывающим поведением и т. п.

  Говоря  об индивидуальном содержании педагогических стереотипов, все-таки нельзя забывать об одинаковой направленности и распространенности многих из них. Не требует доказательств  утверждение, что среди преподавателей чрезвычайно распространен стереотип о связи хорошей успеваемости учащегося с характеристиками его личности: успешно учится — значит, способный, добросовестный, честный, дисциплинированный; успевает плохо — значит, бесталанный, ленивый, несобранный и т. д. По этой проблеме выпущены сотни работ, цитировать которые нет необходимости. Упомянем лишь то, что одно из первых исследований, посвященных стереотипам хорошего и плохого ученика, было проведено Б. Г. Ананьевым еще в 1935 году.

  Некоторые исследования, а также педагогическая публицистика обращают внимание и на такой педагогический стереотип, в соответствии с которым «неблагополучными» детьми чаще всего являются «ершистые», беспокойные учащиеся, те, которые не могут усидеть на занятиях, не могут молча (пассивно, подчиненно) реагировать на замечания, способны вступить в пререкания. Практика показывает, что чаще всего педагоги просят психолога «поработать» именно с такими «неуправляемыми» детьми, считая их склонными к асоциальному поведению. Учащиеся, демонстрирующие подчиненность, действующие в зависимости от указаний и замечаний, оцениваются польщенным педагогом как благополучные и почти никогда не попадают в список «трудных». Несомненно заслуживая самого детального рассмотрения, данный феномен связан одновременно и с самыми общими, универсальными психологическими закономерностями. В этой связи особого упоминания заслуживает работа индийских психологов Пандей Джанак и Сингх Пурнима, в которой экспериментально показано, насколько лесть и преувеличенно трепетное отношение к указаниям начальства приводят к одобрению руководителем самого «льстеца». Причем этому оказались подвержены и те руководители, которые пользовались репутацией бесстрастных, объективных, подчеркнуто официальных.

Эмоционально-эстетические стереотипы также могут играть определенную роль в процессе педагогического общения. Кажется удивительным и малоправдоподобным, что профессиональная оценка личностных качеств ученика может зависеть от его внешней привлекательности. Однако этот эффект проявляется не только в оценках подростков, но и малышей. В одном из экспериментов студенткам университета — будущим педагогам — были даны описания проступков, которые совершили семилетние ребята. К этим описаниям были приложены фотографии «виновников». Оценивая свое отношение к этим малышам и их поведению, студентки оказались более снисходительными к тем, у кого была более привлекательная внешность (А. А. Бодалев, 1983).

Как и  любой другой человек, педагог почти  никогда не осознает влияния эмоционально-эстетических стереотипов на собственные оценки учащихся. От этого оно не просто не уменьшается, но, напротив, только усиливается. Напомним, что в предыдущем разделе  мы уже говорили: стереотипы (эмоционально-эстетические, в частности) получают распространение в условиях дефицита информации о личности. По мере знакомства с учащимся, взаимодействия с ним в урочное и внеурочное время, в процессе наблюдения его поведения в различных ситуациях оценка становится все более индивидуализированной и начинает определяться конкретными чертами поведения и деятельности.

Итак, педагогические стереотипы существуют и играют определенную роль в познании педагогом личности учащегося. Плохо это или хорошо? Ответ на этот вопрос вряд ли может быть простым и однозначным.

  Во-первых, мы поддерживаем позицию известных  психологов Г. М. Андреевой и В. П. Трусова, считающих, что для соблюдения научной корректности необходимо учитывать момент приписывания, опосредующий и заменяющий познание как таковое. Бессмысленно оценивать процесс приписывания как «плохой» или «хороший»; необходимо всесторонне изучать его для того, чтобы дать какие-то рекомендации себе и другим. Само по себе раскрытие содержания и механизмов этих процессов способствует коррекции и самокоррекции в сфере восприятия и оценки окружающих.

Во-вторых, если все-таки попытаться ответить на этот вопрос с практической точки  зрения, то равноправие «плохого»  и «хорошего» аспектов станет совершенно очевидным. Почему «плохо» — вполне понятно и объяснимо. Традиционно считается, что стереотипы ведут к ограничению «педагогического видения», блокируют способность адекватного и всестороннего познания личности учащегося, что негативно влияет на отношение к нему и снижает эффективность управления учебным процессом. В свою очередь, для ответа на вопрос, почему стереотипы — «хорошо», полезно осознать, что же мы вкладываем в понятие «опытный учитель (мастер производственного обучения)». Одним из главных качеств опытного педагога считается его способность уже при первой встрече с учащимися определить их основные особенности, наметить распределение ролей в коллективе. Опытный педагог, впервые войдя в новую группу, отмечает: «Вот этот, скорее всего, доставит мне много хлопот, крепкий орешек, а этот...» Что это, как не опора на педагогические стереотипы, в основе которых лежит опыт педагогической работы, постоянного взаимодействия с детьми? Познавательная функция стереотипов  налицо. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

2.2. Общение и коммуникации. 

Общение – сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека (Краткий психологический словарь. М., 1985). Из определения общения вытекает, что это сложный процесс, в который входят три составляющие:

• коммуникативная сторона общения (обмен информацией между людьми);
• интерактивная сторона (организация взаимодействия между индивидами);
• перцептивная сторона (процесс восприятия друг друга партнерами по общению и установление взаимопонимания).

Таким образом, можно говорить об общении как  организации совместной деятельности и взаимоотношении включенных в  нее людей.

Передача информации возможна с помощью знаков, знаковых систем. В коммуникативном процессе обычно выделяют вербальную и невербальную коммуникацию.

Вербальная  коммуникация общения осуществляется посредством речи. Под речью понимается естественный звуковой язык, т.е. система фонетических знаков, включающих два принципа – лексический и синтаксический. Речь является универсальным средством коммуникации, так как при передаче информации с ее помощью передается смысл сообщения. Благодаря речи осуществляется кодирование и декодирование информации.

Невербальная  коммуникация:

• Визуальные виды общения – это жесты (кинесика), мимика, позы (пантомимика), кожные реакции (покраснение, побледнение, потоотделение), пространственно-временная организация общения (проксемика), контакт глазами.
• Акустическая система, включающая в себя следующие аспекты: паралингвистическую систему (тембр голоса, диапазон, тональность) и экстралингвистическую систему (это включение в речь пауз и других средств, таких как покашливание, смех, плач и др.).
• Тактильная система (такесика) ( прикосновения, пожатие руки, объятия, поцелуи).
• Ольфакторная система (приятные и неприятные запахи окружающей среды; искусственные и естественные запахи человека).

Цели общения  отражают потребности совместной деятельности людей.

   В наиболее важный для ребенка круг общения входят те одноклассники, которые являются для него объектом устойчивого выбора, — те, к кому он испытывает постоянную симпатию, эмоциональное тяготение. Если среди них есть те, кто, в свою очередь, симпатизирует данному школьнику, тогда их объединяет взаимная связь. У некоторых учеников вообще может не быть ни одного товарища, к которому он испытывал бы устойчивую симпатию, то есть первый круг желаемого общения отсутствует. Как частный случай в первый круг общения попадает и группировка.

   Охарактеризуем  объем первого круга желаемого  общения для учеников изученных нами классов. Соответствующие данные представлены в табл. 24. Анализ приведенных данных позволяет сделать следующие выводы.

  1. В каждом классе есть дети, не имеющие первого круга желаемого  общения, то есть те, у кого в коллективе нет устойчивых привязанностей, нет ни постоянных товарищей, ни детей, которые вызывали бы устойчивую симпатию, что говорит об отклонениях во взаимоотношениях этих учеников с одноклассниками. В 3 «А» классе таких учеников 5, в 3 «Б» — 2, в 6 «А» — 5, в 6 «Б» — 1.

  В хуже организованных 3 «А» и 6 «А»  классах таких детей больше, чем  в 3 «Б» и 6 «Б». Этим еще раз подтверждается, что в хорошо организованном коллективе легче устанавливаются благоприятные отношения между его членами, и наоборот.

  2. Далее обнаруживается следующая тенденция: чем старше дети, тем шире 
у них первый круг желаемого общения, тем с большим числом одноклассников 
они стремятся установить близкие отношения. У большинства учеников треть 
их классов первый круг общения состоит из одного-двух одноклассников: в 
3 «А» классе таких учеников 26, или 76 % всех учеников класса, в 3 «Б» классе — 
23, что составляет 72 %, в 6 «А» и 6 «Б» классах таких школьников соответ 
ственно 17 (53 %) и 15 (48 %). Среди шестиклассников гораздо больше учени 
ков, у которых в первый круг общения входят 3 одноклассника; есть такие, чей 
первый круг общения состоит из 4 одноклассников.

  3. Объем первого круга общения зависит не только от возраста, но и от 
воспитания: чем лучше организована совместная деятельность детей, чем лучше 
ведется в классе воспитательная работа, тем больше устойчивых связей завязы 
вается между учениками, тем к большему числу одноклассников школьник 
испытывает постоянную симпатию. Так, в более организованном 3 «Б» классе 
7 учеников имеют первый круг желаемого общения, состоящий из трех одно 
классников, тогда как в 3 «А» классе таких детей только трое, что составляет 
соответственно 22 % и 9 % от общего числа учеников. В хорошо организован 
ном 6 «Б» классе таких учеников 10 (31  %).

  Таким образом, в первый круг желаемого  общения учеников третьих и шестых классов входит обычно от 1 до 4 одноклассников. Этот круг расширяется в зависимости от возраста детей и качества воспитательной работы в классе.

  К сожалению, педагоги недостаточно знают  этот важнейший круг общения ребенка с одноклассниками. Как показали наши исследования, мнение педагогов по этому вопросу часто бывает ошибочным (табл.).