Особливості спілкування школярів 9-10 років з однолітками

В младшем школьном возрасте происходит перестройка отношений  ребенка с людьми. Как указывал Л.С. Выготский, история культурного  развития ребенка к результату, который  может быть определен «как социогенез высших форм поведения». Только в недрах коллективной жизни возникает индивидуальное поведение. [6]

Отношения между школьниками  постоянно меняются. Если в возрасте от 3-х до 6-ти лет дети строят свои отношения в основном под надзором родителей, то от 6-ти до 12-ти лет школьники  большую часть времени проводят без родительского присмотра. У  младших школьников дружеские отношения  формируются, как правило, между  детьми одного и того же пола. По мере ослабления связи с родителями ребенок  все более начинает ощущать потребность  в поддержке со стороны товарищей. Кроме того, ему необходимо обеспечить себе эмоциональную безопасность.

Именно группа сверстников  становится для ребенка тем своеобразным фильтром, через который он пропускает ценностные установки родителей, решая, какие из них отбросить, а на какие ориентироваться в дальнейшем.

В школьные годы группы сверстников  формируются по принципам пола, возраста, социально-экономического статуса  семей, к которым принадлежат дети.

Особую проблему представляют коммуникативные трудности, возникающие  вне семьи в отношениях с учителями  и сверстниками - от негативизма, агрессивности  и непослушания ребенка до выраженных форм страха и неуверенности, робости. Неадекватные отношения со сверстниками, складывающиеся в младшем школьном возрасте, являются показателем неблагополучия в личностном развитии. При этом общение является показателем особенностей самооценки ребенка, его личностных черт, характера, нравственного облика. [7]

Причины неэффективности  общения детей могут быть связаны  с особенностями развития мотивов - недостаточным развитием социальных мотивов, ориентированности на сверстника, на сферу его потребностей и интересов, а также с низким уровнем развития необходимых коммуникативных навыков  и умений либо с несформированностью тех видов деятельности, по поводу которых дети устанавливают самостоятельные активные отношения.

Показателями сферы межличностных отношений являются:

1. Особенности восприятия (эмоционального, рационального, поведенческого) другого человека:

а) эгоцентрическое либо антиэгоцентрическое восприятие других людей, иными словами - восприятие других в их самоценности;

б) одностороннее либо многостороннее восприятие другого.

2. Способность соотносить  свои интересы, желания, ценности с таковыми у других людей.

3. Уровень осознания сферы отношения с другими.

Эти показатели, должны отслеживаться  педагогом и психологом у младших  школьников и являться основой направлений  коррекционно-развивающей работы. Наиболее адекватной формой деятельности для  решения коррекционных задач  является групповая игра. Организация  отношений детей в игре предполагает специальный подбор группы детей, расшатывание фиксированных позиционных ролей в сфере руководства совместной деятельностью, введение способов и норм «справедливой» регуляции отношений. Сюжетно-ролевая игра обеспечивает установление положительного эмоционального отношения к сверстникам (и даже к учителю). Играя, ребенок овладевает важными социальными навыками. Роли и правила «детского общества» позволяют узнать о правилах, принятых в обществе взрослых. В игре развиваются чувства сотрудничества и соперничества. А такие понятия, как справедливость и несправедливость, предубеждение, равенство, лидерство, подчинение, преданность, предательство, начинают обретать реальный личностный смысл. [8]

Процессы воспитания личности неразрывно связаны с процессами развития коллектива. С одной стороны, уровень состояния коллектива, характер сложившихся в нем деловых  и межличностных связей влияет на направленность и темы развития каждого  члена данной группы. С другой стороны, активность воспитанников, степень  их физического и умственного  развития, их возможности и способности  обуславливают воспитательную силу и воздействие коллектива.

Процесс включения ученика  в систему коллективных отношений  сложный, неоднозначный, не редко противоречивый. Школьники отличаются друг от друга  состоянием здоровья, умениями. Поэтому  они по-разному входят в систему  коллективных отношений, вызывают не одинаковую реакцию со стороны товарищей, оказывают  влияние на коллектив. [9]

Межличностные отношения  ребенка со сверстниками, возникающие  стихийно или организуемые взрослыми, имеют отчетливо выраженные возрастные социально - психологические характеристики.

Фаза индивидуализации, относительно преобладающая в подростковом возрасте над собственно адаптационными процессами, характеризуется уточнением и развитием  представлений о самом себе - активным формированием образа "Я". По сравнению  с начальной школой у детей  интенсивно развивается самосознание, расширяются контакты со сверстниками. Участие в работе различных общественных организаций, кружков по интересам, спортивных секций выводит подростка на орбиту широких социальных связей. Развитие ролевых отношений сочетается с интенсивным формированием личностных взаимоотношений, которые с этого времени приобретают особо важное значение.

Взаимоотношения со сверстниками становятся более избирательными и  стабильными. При сохранении высоко ценимых свойств "хорошего товарища" повышается роль нравственного компонента во взаимооценках. Морально - волевые характеристики партнера становятся важнейшим основанием предпочтений. Статус личности более всего связан с волевыми и интеллектуальными свойствами ученика. Высоко оцениваются сверстники, которых отличают готовность и умение быть хорошим товарищем. Доброта, как и в начальной школе, остается одним из ведущих оснований межличностного выбора.

Как популярные, так и  непопулярные школьники отличаются по уровню социального развития личности. Первые демонстрируют более зрелые подходы к анализу конфликтов. Они анализируют ситуации достаточно объективно и рассматривают их даже несколько отстраненно. Восприятие событий у непопулярных ограничено рамками конкретной конфликтной  ситуации. Они либо уходят от решения, либо, ориентируясь на сиюминутный  результат, не задумываются о последствиях предпринятых ими действий.

Обостренная потребность  в индивидуализации личности в сочетании  с максимализмом в оценках  окружающих, которые тоже стремятся  обрести и продемонстрировать свою индивидуальность, может осложнять  процессы группового развития. "Индивидуализация рождает напряженную потребность, которая была бы одновременно самораскрытием и проникновением во внутренний мир другого"[19].

Уровень развития коллективных отношений определяет специфику  процессов индивидуализации. В классах, где взаимоотношения основаны на доверии, взаимопомощи, ответственности, проявления самобытности, независимо от статуса членов группы, встречают  поддержку и способствуют интеграции личности в группе. Обогащенной оказывается  не только личность, проявляющая творческую инициативу, смелость в отказе от отрицательных  традиций, но и коллектив. В группах  с низким уровнем коллективных отношений  проявления индивидуальности пресекаются  без учета их нравственного содержания. Необычность одноклассника воспринимается как нежелательный фактор и несет  в себе угрозу для персонализации остальных. В классах с подобным типом межличностных отношений  индивидуализация одного происходит за счет деиндивидуализации других.[12]

Каждый подросток психологически принадлежит к нескольким группам: семье, школьному классу, дружеским  компаниям и т. п. Если цели и ценности групп не противоречат друг другу, формирование личности подростка проходит в однотипных социальных условиях. Противоречивость норм и ценностей различных групп  ставит подростка в позицию выбора. Нравственный выбор может сопровождаться межличностными и внутриличностными конфликтами.[18]

Из множества сфер общения  подростком выделяется референтная группа сверстников, с требованиями которой он считается и на мнение которой ориентируется в значимых для себя ситуациях.

Важно также понять каким  образом решается вопрос положения  ученика в системе межличностных  отношений. Дифференциация в группах  детей и подростков подвержена определенным закономерностям. Одной из них можно  назвать связь статуса ученика  в группе с его успеваемостью. В то же время не столько сама по себе успеваемость определяет статус ученика в классе, сколько те личностные качества, которые характеризуют  его отношение к учебе: трудолюбие, добросовестность и т.д. Популярными  в учебном коллективе, как правило, являются ученики с широким кругом интересов и серьезными духовными запросами. Эту группу школьников отличает серьезное отношение к учебной деятельности. Учащиеся, занимающие неблагоприятное положение в структуре межличностных отношений, относятся либо к слабо успевающим, либо к неуспевающим и имеют низкий статус.

Также, экспериментально выявлено, что чем ниже успеваемость того, кто оценивает отличников, тем  эти оценки выше, а отношение - доброжелательнее. Соответственно, чем значительнее собственные  достижения в учебной деятельности, тем ниже оценка, которую эта группа учащихся дает отличникам. У учащихся средних и старших классов  школы выявлена тенденция расхождения  статусов в различных сферах взаимодействия. Чем выше у подростка положение  в системе межличностных отношений  в неформальной компании, тем оно  ниже в коллективе класса, разумеется, при условии различного уровня развития этих групп. Подростки, стремясь повысить в школе свой статус, но не обладая  для этого достаточными социально  приемлемыми средствами, сплошь и  рядом реализует свои цели неадекватными  способами, привнося в общение с  одноклассниками нормы и "ценности" компании - зачастую имеющей характер асоциальной ассоциации, - которые, как они надеются, обеспечат им признание среди соучеников.

Потребность в приобретении и поддержке статуса - одна из важных социальных потребностей. Невозможность  занять определенное положение в  структуре групповых отношений  или угроза утраты имеющегося статуса  может вызывать состояние "аффекта  неадекватности". Это явление  возникает у подростков в том  случае, когда высокие притязания в какой - то сфере деятельности не могут быть подкреплены реальными  достижениями. При этом негативные эмоциональные реакции зачастую обращены на тех, кто указывает ученику  на его промахи, - "виноватыми" оказываются все, но не он сам. Аффект неадекватности в подобных ситуациях  наблюдается у школьников всех возрастных групп, как у успевающих, так и  у слабых учеников. Переживаемое ими чувство неудовлетворенности проявляется в агрессии, в отказе выполнять требования учителя, в демонстративном нарушении дисциплины.

В период 10 - 11 лет у учащихся начинает происходить бурный физический рост и значительные изменения в  строении организма. Физическое развитие определяет не только внешние и внутренние изменения в организме подростков, но и потенциальные способности  их к интеллектуальной, умственной деятельности. Вместе с тем в период раннего подросткового возраста определяющим фактором поведения ребенка  и отношения к поведению и  отношению к нему других являются внешние данные, характер сопоставления  себя со взрослыми. Отличие "паспортного" возраста и физического способствует тому, что у детей возникает  неадекватная оценка самих себя, своих возможностей.

Для подростков стремление быть как взрослый переходит в  потребность быть взрослым, быть самостоятельным. Появляется стремление осознавать себя как личность, иметь собственную  оценку, отличную от мнения взрослых. Подросток  стремиться быть в обществе, в среде  сверстников и иметь там определенный авторитет, занимать определенное положение. В этом возрасте становиться наиболее выраженным конфликт между предметной и мотивационно - потребностной сферой деятельности ребенка. Это противоречие возникает на основе "надвигающейся тесноты" учебной деятельности. Ребенок по некоторым причинам переходит к тем видам деятельности, которые требуют меньшей дисциплины и где мнение сверстников является определяющим. Один из самых важных моментов в развитии личности подростка - формирование у него самосознания, потребности осознать себя как личность. У подростка возникает интерес к себе, своей внутренней жизни, качествам собственной личности, потребность в самооценке, сопоставлении себя с другими людьми. Он начинает всматриваться в самого себя, стремится познать сильные и слабые стороны своей личности. Потребность самосознания возникает из жизни, практической деятельности, определяется растущими требованиями взрослых коллектива. У подростка возникает потребность оценить свои возможности, для того чтобы найти свое место в коллективе.[18]

На первых порах в основе самосознания подростка лежат суждения о нем других - взрослых (учителей и родителе), коллектива, товарищей. Младший подросток словно смотрит на себя глазами окружающих. С возрастом, помимо этого, начинает сказываться тенденция самостоятельно анализировать и оценивать собственную личность. Но поскольку подросток еще не обладает достаточным умением правильно анализировать собственные личностные проявления, то на этой основе возможны конфликты, порождаемые противоречием между уровнем притязаний подростка, его мнением о себе и его реальным положением в коллективе, отношением к нему со стороны взрослых и товарищей.[26]