Особливості розвитку памяті у молодшому шкільному віці

       Пригадування  – найбільш активне відтворення, пов'язане з напругою і вимагає  певних вольових зусиль. Процес пригадування протікає успішно, коли забутий факт відтворюється не ізольовано, а у зв'язку з іншими фактами, подіями, обставинами і діями, що збереглися в пам'яті[1;23]. 

2.2. Становлення пам'яті у молодших школярів.

       Розпочинаючи  навчання в школі, діти вже спроможні  довільно запам’ятовувати. Однак ця здатність у них ще слабо розвинута. Молодший шкільний вік характеризується значними якісними змінами, що розвиваються в пам’яті. Формується логічна пам’ять. Точність запам’ятовування зумовлюється не віковими особливостями, а рядом факторів їх життєвого досвіду. Не вміючи ще диференціювати завдання, молодші школярі використовують установку на дослівне запам’ятовування й відтворення[11].

       При правильному педагогічному керівництві учні осмислено запам’ятовують доступний для них матеріал. Просте дослівне запам’ятовування має і позитивне значення. Воно є важливим засобом нагромадження словникового запасу і культури дитячого мовлення, розвитку довільної пам’яті, розвивається самоконтроль, уміння помічати помилки[15;19].

         Покращується  вміння зберігати в пам'яті навчальний матеріал. Порівняно з першокласниками в учнів другого класу запам’ятовування конкретного матеріалу збільшується на 28%, абстрактного на 68%, емоційного – на 35%. У І-ІІІ класах частіше вдаються до спеціальних прийомів запам’ятовування. Ефективність словесного запам’ятовування зростає за рахунок оволодіння учнями досконалішими мнемічними прийомами. Порівняно менше зростає в цьому віці продуктивність збереження в пам'яті конкретних предметів та їх зображень. У молодших школярів інтенсивно розвивається точність запам’ятовування тексту. Учні ІІІ класу в середньому в 2,4 рази точніше відтворюють вивчений текст, порівняно з учнями І класу і в 1,5 рази точніше, ніж учні ІІ класу [3;19].

       З віком у молодших школярів підвищується точність, впізнавання  об’єктів. Найбільший діапазон впізнавання у першокласників, а в учнів третіх класів він  знижується у 4-5 рази. Дівчата дещо точніше  впізнають предмети, ніж хлопчики[19].

       Розвиток пам’яті молодших школярів полягає в зміні співвідношення мимовільного та довільного запам’ятовування, образної та сюжетно-логічної пам’яті.

       У молодшому шкільному віці відбуваються інтенсивний розвиток довільної  пам’яті, довільного запам’ятовування й відтворення. Але без спеціального керівництва розвиток пам’яті молодші школярі використовують тільки найпростіші способи довільного запам’ятовування і відтворення. Молодші школярі часто не знають таких прийомів заучування як смислове групування матеріалу, поділ тексту на частини. Для розвитку логічної пам’яті важливою є настанова вчитися зрозуміти (проаналізувати, порівняти, співвідносити, згрупувати) навчальний матеріал, а потім завчити його[11;18].

       Якщо  учнів не навчити порівнювати, знаходити  подібне і відмінне в начальному матеріалі, то неминучі помилки в запам’ятовуванні, пов’язані із змішуванням подібного. Чітке усвідомлення подібного і відмінного – необхідна умова міцного запам’ятовування матеріалу молодшими школярами. Важливою умовою для такого запам’ятовування є також оволодіння прийомами співвідношення матеріалу, які полягають у пов’язуванні майбутніх знань з раніше набутими. Учні ІІІ класу уже здатні самостійно користуватися такими прийомами.

       Довільне  запам’ятовування буває найбільш продуктивним тоді, коли запам’ятовуваний матеріал стає змістом їх активної діяльності, хоч ця діяльність немає спеціального мнемічного спрямовування.

       У зв’язку з дальшим розвиток мислення мимовільне запам’ятовування набуває  дедалі більшої систематичності  і вищої продуктивності. Спираючись на можливості мимовільної пам’яті і створюючи необхідні умови для її функціонування, можна забезпечити набуття молодшими учнями досить великих за обсягом і складних за змістом знань [3;7;22].

       Спочатку  молодші школярі краще запам’ятовують наглядний матеріал: предмети, які дитину оточують і з якими вона діє, зображення предметів, людей. Продуктивність запам’ятовування такого матеріалу значно вища, ніж запам’ятовування словесного матеріалу.

         Якщо ж говорити про запам’ятовування  словесного матеріалу, то протягом молодшого шкільного віку діти краще запам’ятовують слова, якими позначають назви предметів (конкретний матеріал), ніж слова, якими позначають абстрактні поняття (абстрактний матеріал).

       В дослідженнях радянських психологів встановлено, що на запам’ятовування конкретних і абстрактних слів великий вплив має спільність сигнальних систем. Так, учні добре зберігають в пам’яті такий конкретний матеріал, який закріплюється в пам’яті з опорою на наглядні образи і являється значним в розумінні того, що запам’ятовується (наприклад, географічна назва, яка позначена на карті). Гірше запам’ятовують той конкретний матеріал, який не має опори на наглядний образ і не являється значним при засвоєнні того, що запам’ятовується.

       Абстрактний матеріал також запам’ятовується по різному. Краще запам’ятовується абстрактний матеріал, який узагальнює ряд факторів (наприклад, взаємозв’язок між окремими географічними явищами). І навпаки, учням тяжко запам’ятати абстрактний матеріал, якщо він не розкривається на конкретному матеріалі ( наприклад, визначення понять, які не підкріплюють прикладами).

       Конкретно-образний характер пам’яті молодших школярів проявляється і в тому, що діти справляються навіть з такими тяжкими прийомами  запам’ятовування, як співвіднесення, ділення на частини тексту, якщо при цьому є опора на наглядність, наприклад, на ілюстрації[17;3;22].

        

3. Різноманітність методик експериментального дослідження видів пам'яті молодших школярів.

       Мнемічна  діяльність молодших школярів стає все  більше довільною та осмисленою. Показником осмисленого запам’ятання являється оволодіння учнями прийомами та способами запам’ятання . Збільшується об'єм пам'яті. Розвиток пам'яті проходить нерівномірно. Запам’ятання наглядного матеріалу зберігається протягом початкового навчання, але переважання в навчальній діяльності словесного матеріалу швидко розвиває у дітей вміння запам’ятовувати словесний, часто абстрактний матеріал. Зберігається мимовільне запам’ятовування при високих темпах розвитку довільного запам’ятовування[12]. При діагностиці пам'ять молодшого школяра повинна оцінюватися не в цілому, а диференційовано, з вивченням різних її видів, по окремим  показникам, роблячи незалежні висновки. Загальний висновок про стан мнемічних процесів у дитини має умовне значення, лише загалом характеризує рівень розвитку пам'яті. Навіть відносно високий рівень більшості окремих показників по різним видам пам'яті при середньому рівні решти показників не дозволяє робити висновки про те, погана чи хороша пам'ять у школяра. Особливості пам'яті людини багатоаспектні, і за допомогою одного певного показника оцінити її практично неможливо[12;10].

       При вступі дитини до школи для успішності його навчання молодших класах необхідно  знати наступні види пам'яті та їх показники:

1. Короткотривалу зорову та слухову, включаючи їх об’єм та здатність утримувати інформацію в відповідних видах оперативної пам'яті.
2. Опосередковану пам'ять, яка характеризується наявністю та самостійним, ініціативним використанням учнем різноманітних засобів запам’ятовування, зберігання та відтворення інформації.
3. Важливо також правильно та точно оцінювати динамічні особливості процесів запам’ятовування і пригадування[16].

       В діагностиці пам'яті молодших школярів сучасними психологами, вчителями  використовується досить багато відомих  методик : методики діагностики оперативної слухової та зорової видів  пам'яті, діагностики опосередкованої пам'яті, вивчення логічної та механічної пам'яті, короткочасної зорової та слухової пам'яті, вивчення переважаючого типу пам'яті[14;16;20;21].  
 
 
 
 
 
 
 
 
 

       IV.  Організація, методи та результати діагностики пам’яті дітей молодшого шкільного віку.

Для підтвердження  гіпотези курсової роботи ми обрали :

1. Вивчення процесів пам'яті запам’ятання, збереження, відтворення за допомогою методики «Завчання 10 слів » А.Лурія [16];
2. Методику діагностики опосередкованої пам'яті[16];
3. Методику вивчення логічної та механічної пам'яті [25];
4. Методику діагностики короткочасної зорової пам'яті «Запамятай малюнки » Р.Нємова[21] .

 

       4.1. Проведення експериментального  дослідження пам'яті учнів 1-А класу Середино - Будської школи I- III ст. № 2. 

       Методика 1. «Завчання 10 слів » (А.Лурія)

Мета: вивчення пам'яті, запам’ятання, збереження, відтворення.

Обладнання: протокол.

Стимульний  матеріал: набір з десяти простих одно- або двоскладових слів, не поєднаних між собою логічним зв’язком(Хліб. Ніс. Брат. Оса. Кущ. Вогонь. Пух. М’яч. Дім. Дзвін.)

       Проведення  методики:

Інструкція: «Зараз я прочитаю 10 слів. Тобі необхідно їх уважно слухати. Коли я закінчу читати, одразу ж повтори стільки, скільки запам’ятаєш. Повторювати можна в будь-якому порядку. Ясно?»

       Я зачитую ряд слів чітко та повільно. Коли учень повторює слова, я ставлю позначки в протоколі під цими словами. Далі я продовжую інструкцію (другий етап):

       « Зараз я зачитаю ті ж слова, і ти знову маєш їх відтворити - і ті, котрі вже називав, і ті, котрі в перший раз пропустил, - всі разом, в будь-якій послідовності. »

       Я зачитую повторно ряд, ставлячи позначки під словами, які повторює учень.

       Після цього ми повторюємо дослід – 3й, 4й, 5й рази, але вже не даючи інструкції. Я просто промовляю: «Ще раз. »

       Якщо  учень називає якісь лишні  слова, я обов’язково маю записати їх поряд з позначками. Необхідно  стежити за тим, щоб у приміщенні, в якому проводиться дослідження, зберігалася тиша. До того ж, якщо учень починає розмовляти, його необхідно зупинити. Після п’яти повторень ряду слів, я перейшла до проведення інших методик. Через 50-60 хвилин я знову запитую у піддослідного учня, але без нагадування, ці слова, та роблю відповідні позначки в протоколі експерименту.

       Методика 2. «Діагностика опосередкованої пам'яті»

Мета: визначення опосередкованої пам'яті.

Обладнання: олівець, аркуш паперу, годинник.

Стимульний  матеріал: «Дім. Палка. Дерево. Високо стрибати. Світить сонце. Веселий чоловік. Діти грають з м’ячем. Годинник стоїть. Човен пливе по річці.»

       Проведення  методики:

Інструкція: «Зараз я називатиму тобі різні слова та словосполучення, і робити після кожного паузу. За цей час на аркуші паперу, який лежить перед тобою, ти маєш намалювати, чи зробити якісь позначки, які б дозволили запам’ятати, і правильно згадати ті слова, які я тобі назву. Намагайся позначки чи малюнки робити якомога швидше, інакше ми не встигнемо виконати все завдання. Слів та виразів досить багато. »

       Для проведення експерименту я зачитую ряд слів, з паузами 20 секунд між кожним словом чи словосполученням. Протягом цієї паузи учень робить на папері певні символи. Якщо за відведений час піддослідний не встигає зробити запис або малюнок , я маю перервати його для нового слова чи словосполучення. По закінченні експерименту учневі необхідно, користуючись позначками, які він робив після кожного виразу в ході роботи, пригадати всі слова, що були йому зачитані.

       Методика 3.  «Дослідження механічної та логічної пам'яті »

Мета: діагностика механічної та логічної пам'яті учнів молодшого шкільного віку.

Обладнання: аркуш паперу, ручка, годинник.

Стимульний  матеріал:

1 ряд А:

• Лялька – грати
• Курка – яйце
• Ножиці – різати
• Лижі – санчата
• Книга – вчитель
• Метелик – муха
• Сніг – зима
• Лампа – вечір
• Щітка – зуби
• Корова – молоко

2 ряд:

• Жук – крісло
• Компас – клей
• Дзвінок – стріла
• Синиця – сестра
• Лійка – трамвай
• Черевики – самовар
• Сірник – ваза
• Капелюх – бджола
• Риба – пожежа
• Пилка – яєчня