Особенности воображения и творческих способностей детей младшего школьного возраста

Воображение, из-за особенностей ответственных  за него физиологических систем, в  определенной мере связано с регуляцией органических процессов и движений. Оно оказывает влияние на многие органические процессы: функционирование желез, деятельность внутренних органов, обмен веществ в организме и др. Также воображение оказывает влияние и на двигательные функции человека. Например, стоит нам вообразить, что мы бежим по дорожке стадиона во время соревнований, как приборы будут регистрировать едва заметные сокращения соответствующих мышц. [34, c.128]

Выделяют несколько видов воображения, основные среди которых: активное, пассивное, продуктивное (преобразующее) и репродуктивное (воспроизводящее).

1. Активное воображение - характеризуется тем, что, пользуясь им, человек по собственному желанию, усилием воли вызывает у себя соответствующие образы. Активное воображение является признаком творческого типа личности, которая постоянно испытывает свои внутренние возможности, её познания не статичны, а непрерывно рекомбинируются, приводят к новым результатам, дающим индивиду эмоциональное подкрепление для новых поисков, создания новых материальных и духовных ценностей. Её психическая активность надсознательна, интуитивна.

2. Пассивное воображение заключается в том, что его образы возникают спонтанно, помимо воли и желания человека. Пассивное воображение может быть непреднамеренным и преднамеренным. Непреднамеренное пассивное воображение возникает при ослаблении сознания, психозах, дезорганизации психической деятельности, в полудремотном и сонном состоянии. При преднамеренном пассивном воображении человек произвольно формирует образы ухода от действительности - грёзы. Создаваемый личностью ирреальный мир - попытка заменить несбывшиеся надежды, восполнить тяжёлые утраты, ослабить психические травмы. Этот вид воображения свидетельствует о глубоком внутриличностном конфликте.

3. Продуктивное воображение отличается тем, что в нем действительность сознательно конструируется человеком, а не просто механически копируется или воссоздается, хотя при этом в образе она все же творчески преобразуется.

4. В репродуктивном воображении ставится задача воспроизвести реальность в том виде, какова она есть, и хотя здесь также присутствует элемент фантазии, такое воображение больше напоминает восприятие или память, чем творчество. Так, с репродуктивным воображением может быть соотнесено направление в искусстве, называемое натурализмом, а также отчасти реализм. [39, с.146]

Воображение имеет субъективную сторону, связанную с индивидуально-личностными  характеристиками человека (в частности, с его доминирующим полушарием головного  мозга, типом нервной системы, особенностями  мышления и др.). В этом плане люди различаются по:

1) яркости образов (от явлений четкого «видения» образов до бедности представлений);

2) по глубине переработки образов  реальности в воображении (от  полной неузнаваемости воображаемого  образа до примитивных отличий  от реального оригинала);

3) по типу доминирующего канала  воображения (например, по преобладанию  слуховых или зрительных образов воображения). [14, с.216]

Выделяют несколько основных функций  воображения:

представление действительности в  образах;

регулирование эмоциональных состояний;

3) участие в произвольной регуляции  познавательных процессов и состояний  человека;

4) формирование внутреннего плана  действий;

5) планирование и программирование  деятельности;

6) преображение действительности; если основной функцией памяти является сохранение опыта, то одна из функций воображения – преобразование опыта для построения образов будущего. [40, с. 493]

Когда мы пытаемся понять и объяснить, почему разные люди, обстоятельствами жизни поставленные в одинаковые или примерно одинаковые условия, достигают разных успехов, мы обращаемся к понятию способностей, полагая, что разницу в успехах можно вполне удовлетворительно объяснить ими. Это же понятие используется нами тогда, когда нужно осознать, в силу чего одни люди быстрее и лучше, чем другие, усваивают знания, умения и навыки. Что же такое способности? [32, c.84]

Термин «способности», несмотря на его давнее и широкое применение в психологии, наличие в литературе многих его определений, неоднозначен. Если суммировать его дефиниции и попытаться их представить в компактной классификации, то она будет выглядеть следующим образом:

1) способности — свойства души человека, понимаемые как совокупность всевозможных психических процессов и состояний. Это наиболее широкое и самое старое из имеющихся определений способностей. В настоящее время им практически уже не пользуются в психологии;

2) способности представляют собой высокий уровень развития общих и специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное выполнение человеком различных видов деятельности. Данное определение появилось и было принято в психологии XVIII—XIX вв., отчасти является употребимым и в настоящее время;

3)  способности – это сложное синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств, которые вырабатываются лишь в процессе определенным образом организованной деятельности;

4) способности — это то, что не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но объясняет (обеспечивает) их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике. Это определение принято сейчас и наиболее распространено. Оно вместе с тем является наиболее узким и наиболее точным из всех трех. [29, с.374]

Б.М. Теплов предложил три эмпирических по сути признака способностей, которые и легли в основу определения, наиболее часто используемого специалистами:

1) способности - это индивидуально-психологические  особенности, отличающие одного  человека от другого; 

2) способности - только те особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения деятельности или нескольких деятельностей;

3) способности не сводимы к  знаниям, умениям и навыкам,  которые уже выработаны у человека, хотя и обусловливают легкость  и быстроту приобретения этих знаний и навыков.

Способности - понятие динамическое. Они формируются, развиваются и  проявляются в деятельности. Способность, которая не развивается, которой  на практике человек перестает пользоваться, со временем теряется. Только благодаря  постоянным упражнениям, связанным с систематическими занятиями такими сложными видами человеческой деятельности, как музыка, техническое и художественное творчество, математика, спорт и т.п., мы поддерживаем у себя и развиваем дальше соответствующие способности. Успешность выполнения любой деятельности зависит не от какой-либо одной, а от сочетания различных способностей, причем это сочетание, дающее один и тот же результат, может быть обеспечено различными способами. При отсутствии необходимых задатков к развитию одних способностей их дефицит может быть восполнен за счет более сильного развития других. [2, с.375]

Чем больше развита у человека способность, тем успешнее он выполняет деятельность, быстрее ею овладевает, а процесс  овладения деятельностью и сама деятельность даются ему субъективно легче, чем обучение или работа в той сфере, в которой он не имеет способности. Возникает проблема: что же это за психическая сущность - способности? Одного указания на поведенческие и субъективные ее проявления (а определение Б.М. Теплова, по сути, поведенческое) недостаточно. [16, c.213]

Творческие способности являются высшей психической функцией и отражают действительность. Однако с помощью  указанных способностей осуществляется мысленный отход за пределы воспринимаемого. С помощью творческих способностей формируется образ никогда не существовавшего или не существующего в данный момент объекта. В дошкольном возрасте закладываются основы творческой деятельности ребенка, которые проявляются в развитии способности к замыслу и его реализации в умении комбинировать свои знания и представления, в искренней передаче своих чувств.

В самом общем виде определение  творческих способностей выглядит следующим  образом. В.Н. Дружинин определяет творческие способности как индивидуальные особенности качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода [13, с.95].

Творческие способности представляют собой сплав многих качеств. И  вопрос о компонентах творческого  потенциала человека остается до сих  пор открытым, хотя в настоящий момент существует несколько гипотез, касающихся этой проблемы. Многие психологи связывают способности к творческой деятельности, прежде всего с особенностями мышления. В частности, известный американский психолог Гилфорд, занимавшийся проблемами человеческого интеллекта установил, что творческим личностям свойственно так называемое дивергентное мышление. [32, c.91]

Люди, обладающие таким типом мышления, при решении какой-либо проблемы не концентрируют все свои усилия на нахождение единственно правильного решения, а начинают искать решения по всем возможным направлениям с тем, чтобы рассмотреть как можно больше вариантов. Такие люди склонны образовывать новые комбинации из элементов, которые большинство людей знают и используют только определенным образом, или формировать связи между двумя элементами, не имеющими на первый взгляд ничего общего. Дивергентный способ мышления лежит в основе творческого мышления, которое характеризуется следующими основными особенностями:

1) быстрота - способность высказывать максимальное количество идей (в данном случае важно не их качество, а их количество);

2) гибкость - способность высказывать широкое многообразие идей;

3)оригинальность - способность порождать новые нестандартные идеи это может проявляться в ответах, решениях, несовпадающих с общепринятыми;

4) законченность - способность совершенствовать свой "продукт" или придавать ему законченный вид. [30, c.220]

Известный отечественный исследователь проблемы творчества А.Н.Лук, опираясь на биографии выдающихся ученых, изобретателей, художников и музыкантов выделяет следующие разновидности творческих способностей:

1)способность видеть проблему там, где её не видят другие;

2)способность сворачивать мыслительные операции, заменяя несколько понятий одним и используя всё более ёмкие в информационном отношении символы;

3)способность применить навыки, приобретённые при решении одной задачи к решению другой;

4)способность воспринимать действительность целиком, не дробя её на части;

5)способность легко ассоциировать отдалённые понятия;

6)способность памяти выдавать нужную информацию в нужную минуту;

7)гибкость мышления;

8)способность выбирать одну из альтернатив решения проблемы до её проверки;

9)способность включать вновь воспринятые сведения в уже имеющиеся системы знаний;

10)способность видеть вещи такими, какие они есть, выделить наблюдаемое из того, что привносится интерпретацией;

11)лёгкость генерирования идей;

12)творческое воображение;

13)способность доработки деталей, к совершенствованию первоначального замысла. [37, c.82]

Кандидаты психологических наук В.Т. Кудрявцев и В. В.Синельников, основываясь на широком историко-культурном материале (история философии, социальных наук, искусства, отдельных сфер практики) выделили следующие универсальные креативные способности, сложившиеся в процессе человеческой истории:

1)реализм воображения - образное схватывание некоторой существенной, общей тенденции или закономерности развития целостного объекта, до того, как человек имеет о ней четкое понятие и может вписать её в систему строгих логических категорий;

2) умение видеть целое раньше частей;

3) преобразовательный характер творческих решений и способность при решении проблемы не просто выбирать из навязанных из вне альтернатив, а самостоятельно создавать альтернативу;

4) экспериментирование - способность сознательно и целенаправленно создавать условия, в которых предметы наиболее выпукло обнаруживают свою скрытую в обычных ситуациях сущность, а также способность проследить и проанализировать особенности «поведения» предметов в этих условиях. [21, с.79]

 

 

1.2. Психические особенности  детей младшего школьного возраста                   

 

Младший школьный возраст (с 6-7 до 9-10 лет) определяется важным внешним обстоятельством  в жизни ребенка - поступлением в  школу.

Поступивший в школу ребенок, автоматически занимает совершенно новое место в системе отношений людей: у него появляются постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью. Близкие взрослые, учитель, даже посторонние люди общаются с ребенком не только как с уникальным человеком, но и как с человеком, взявшим на себя обязательство (неважно - вольно или по принуждению) учиться, как все дети в его возрасте. Новая социальная ситуация развития вводит ребенка в строго нормированный мир отношений и требует от него организованной произвольности, ответственной за дисциплину, за развитие исполнительских действий, связанных с обретением навыков учебной деятельности, а также за умственное развитие. Таким образом, новая социальная ситуация обучения в школе ужесточает условия жизни ребенка и выступает для него как стрессогенная. У каждого ребенка, поступившего в школу, повышается психическая напряженность. Это отражается не только на физическом здоровье, но и на поведении ребенка. [28, c. 291]

В первые дни школьной жизни ребенок бывает настолько переполнен новыми впечатлениями, что даже у подготовленных к обучению детей появляются порой совсем нетипичные для них особенности в поведении. Психологи выделяют ряд факторов, оказывающих влияние на поведение учащихся в начале обучения. К ним относится резкое изменение режима всего дня. Многие дети после занятий предоставлены сами себе, должны самостоятельно распределять своё время, что плохо им удается, дезорганизует и утомляет. Дополнительное утомление создает и то, что с приходом в школу ребенок все время занимается напряженной умственной деятельностью, тогда как в детском саду его день по преимуществу был заполнен увлекательной игрой. Влияют на него также и новые взаимоотношения. Вначале он поглощен только учебой, мало входит в контакт с одноклассниками и некоторое время чувствует себя чужим, а в детском саду в процессе коллективных игр постоянно общался со сверстниками. Вся жизнь в школе связана с личностью учителя, а позиция педагога по отношения к ребёнку отличается от позиции воспитателя детского сада. Отношения с воспитателем были более интимными, он выполнял по отношению к ребенку в какой-то степени функции родителей, а отношения с учителем складываются только в процессе учебной деятельности и являются деловыми и более сдержанными, что несколько сковывает начинающих учеников, создает напряжение. [7, с.122]