Особенности волевого контроля и мотивационно потребностной сферы в юношеском возрасте

     Потребности – субъективные явления, побуждающие  к деятельности и представляющие собой отражение нужды организма  в чем-либо. Все многообразие потребностей может быть сведено к двум основным классам:

1. Биологические (витальные);
2. Информационные (лежащие в основе социальных потребностей).

     Биологические потребности являются легко и  быстро насыщаемыми. Регулирующая функция  биологических потребностей ограничена, так как они определяют поведение  в сравнительно небольшие отрезки  времени, в течение которых происходит удовлетворение потребностей. Если бы животное или человек действовали  под влиянием только этих потребностей, то их активность была бы очень ограниченной.

     Информационные  потребности (к ним относятся  и познавательные, и социальные) являются ненасыщаемыми или значительно менее насыщаемыми по сравнению с биологическими потребностями. Поэтому их регулирующая функция по отношению к поведению человека является неограниченной. [15,18,26]

     В последнее время проблема мотивационно-потребностной сферы в юношеском возрасте занимает одно из важнейших мест в психологии.

     Мотивационная  сфера   характеризуется  рядом   понятий.

     В.Г.Асеев  включает  в понятие мотивации все виды побуждений: мотивы, потребности, интересы, стремления, цели, влечения,  мотивационные установки  или диспозиции, идеалы и т. д. Все эти мотивационные явления В.Г.Асеев объединяет термином «побуждение». [23,31]

     В.Н.Мясищев в мотивационную сферу включает и отношения как устойчивые мотивы деятельности.

          А.К.Маркова рассматривает мотивацию как ту психологическую реальность, «которая стоит за положительным отношением школьника к учению».

     Наиболее  четко и определенно вопрос о  соотношении мотивов и потребностей решается А. Н. Леонтьевым. Он считает, что за мотивом всегда скрывается проблема потребностей в ее реальности, но в понятии «потребность» мотив находится скрыто. «Мотив — это объект, который отвечает той или иной потребности и который в той или иной форме, отражаясь субъектом, ведет его к деятельности». Опредмечивание потребности способствует превращению ее в мотив. В то же время «о потребности ничего нельзя сказать иначе, как на языке мотивов... Мотивы деятельности несут в себе действительную содержательную характеристику потребностей». [2,7,15]

     Потребность — только предпосылка деятельности, но сама по себе она еще не придает деятельности определенную направленность. Реальная же направленность деятельности (на выбор трудного или легкого, нового или уже известного, сути явления или внешних особенностей, познания или получения отметки и т. п.) вызывается предметом, отвечающим потребности,  т. е. мотивом.

     Нет единого взгляда психологов на вопрос о роли сознания в мотивации. Одни психологи считают, что мотивы — это сознательные побуждения, выраженные чувствами, стремлениями, представлениями, мыслями. Такую позицию занимают, например, В. И. Селиванов, К. Обуховский и др.

     Некоторые авторы не занимают определенной позиции по этому вопросу. Так, В. Хенниг рассматривает мотивы как «целенаправленные, ориентирующие в средствах побуждения к реализации ценностных притязаний», не акцентируя внимания на вопросе об их осознании.

     А. Н. Леонтьев, Л. И. Божович, В. Г. Асеев  совершенно определенно считают, что мотивы — это и сознательные и неосознанные побуждения. По мнению А. Н. Леонтьева, даже когда мотивы не осознаются субъектом, т. е. когда он не отдает себе отчета в том, что побуждает его осуществлять ту или иную деятельность, они выступают в своем косвенном выражении — в форме переживания, желания, хотения.

     Таким образом, подход к определению воли в зарубежной и отечественной психологической литературе разнится. Зарубежные авторы Л.Фарбер, Р.Мэй пытаются определить волю как самостоятельный психический процесс, который имеет собственные функции, характеризуется определенными свойствами; в то время как отечественные психологи К.Левин, В.Г.Асеев, В.Н.Мясищев, А.Н.Леонтьев определяют волю как психологический феномен, обязанный своим существованием культуре и нравственному воспитанию, но в высокой степени отсутствующий в примитивной ментальности. [13,21,33] 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     1.2. Психологическая характеристика юношеского возраста

     Юношеский возраст отделяет детство от взрослости. Этот период характеризуется большей, по сравнению с подростковым, дифференцированностью эмоциональных реакций. И хотя сегодня очень часто можно услышать мнение, что под влиянием выросшей мобильности общества, ускорения ритма жизни и расширения круга общения дружеские отношения современной молодежи стали более поверхностными и экстенсивными, именно в юности дружеские и любовные привязанности особенно актуальны, хотя они и носят, по преимуществу, романтический характер. Однако на этом этапе могут возникать определенные проблемы, от  решения которых напрямую зависит полноценное и динамичное функционирование личности в дальнейшем.  И если юноша не сможет справиться с этими трудностями, то, в конце концов, его уделом становиться одиночество – состояние, при котором не с кем разделить свою жизнь и не о ком заботиться. Так как именно в юношеском возрасте формируется морально-психологическая готовность человека к семейной жизни, то подробное изучение юношеского типа общения, а именно -  проблем дружбы и любви -  может способствовать не только нормальному функционированию личности человека, но и созданию им в дальнейшем полноценной семьи и достижению счастья в браке. [21,26]

     Ведущая деятельность в юношеском возрасте — познавательная.

     В старшем школьном возрасте связь  между познавательными и учебными интересами становится постоянной и  прочной. Проявляется большая избирательность  к учебным предметам и одновременно — интерес к решению самых  общих познавательных проблем и  к выяснению их мировоззренческой  и моральной ценности.

     Изменяется  отношение и к отметке. Отметка  как основной побуждающий мотив  учения, имеющий решающее значение вплоть до подросткового возраста, теперь утрачивает свою побудительную  силу — старший школьник перестает  учиться “за отметку”, ему важны  сами по себе знания, в значительной степени обеспечивающие будущее.

     Возникает потребность разобраться в себе и окружающем, найти смысл происходящего  и собственного существования. Поэтому  учащиеся этого возраста редко слушают  учителя равнодушно. Они либо вообще перестают слушать, если не интересно, либо слушают эмоционально, напряженно.

     Таким образом, в старших классах мышление учащихся приобретает личностный эмоциональный  характер. Не случайно в этом возрасте повышается интерес к художественной и философской литературе.

     Личностный  характер мышления старшего школьника  связан с тем, что в этот период формируется обобщение представление  о самом себе, понимание и переживание  своего “Я”, своей индивидуальности, своей личности. [6,18]

     В 17 лет уже определяется свой собственный (далекий от идеала, но реально действующий) стиль учебной работы. Поэтому учителю не следует строго регламентировать процесс учения, напротив — целесообразно предоставит большую самостоятельность. Формирование учебных умений и навыков должно быть ориентировано на личность ученика.

     Учебная деятельность старшеклассников определяете  сложным комплексом мотивов:

     - мотивы широкого общественного плана (завоевать себе место в жизни, получить одобрение окружающих, подготовиться к будущей профессии);

     - мотивы, идущие от самой учебной деятельности (интерес к знаниям, удовольствие от сделанной работы интеллектуального труда);

     - мотивы, прямо не связанные с учением, но имеющие к нему некоторое отношение (награда, наказание, конкурирующие потребности и желания);

     - мотивы отрицательного порядка (утомление, скука, трудность материала, отсутствие комфорта в отношениях с учителем или учениками). [3,9,27]

     В старших классах отношения между  учителями и учениками положительны и продуктивны тогда, когда они  строятся на основе уважения друг к  другу. Во взаимоотношениях с учителем ценится адекватность и соблюдение ролевых позиций: панибратство, так же как и авторитарность, неприемлемо, старшеклассники ищут в учителе старшего друга и наставника.

     Широта  интеллектуальных интересов часто  сочетается с разбросанностью, отсутствием  системы и метода. Многие юноши  склонны преувеличивать уровень  своих знаний. [31,33]

     Развитие  абстрактно-логического мышления знаменует  появление только нового интеллектуального  качества и соответствующей потребности  в познании. Ребята готовы часами спорить  об отвлеченных предметах, о которых  они ничего не знают.

           Подводя итог рассмотрению психологических особенностей юношеского возраста, необходимо отметить сложность и неразработанность данного периода в разделе возрастной психологии. [27,35]

         Интенсивное развитие интеллекта  в юношеском возрасте заключается  не столько в накоплении умений  и изменении отдельных свойств  интеллекта, сколько в формировании  индивидуального стиля умственной  деятельности.

         Центральным новообразованием юности  является самоопределение, как  профессиональное, так и личностное, предполагающее сформированность на высоком уровне психологических структур и, прежде всего самосознания и Я-концепции.

         Развитие интеллекта и самосознания у юношей связано со стремлением выработать самостоятельные взгляды и суждения, как об окружающих людях (в первую очередь – родителях), так и о самом себе. Это определяет новый уровень восприятия и оценивания старшеклассниками родителей и их отношения к ним. Стиль взаимоотношений с родителями в этот период оказывает значительное влияние на формирование личности юноши. [5,10,29] 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

    1.3. Особенности волевого контроля и мотивационно-потребностной сферы в юношеском возрасте

       Главное психологическое приобретение юности - это открытие своего внутреннего  мира. Для ребенка единственной осознаваемой реальностью является внешний мир, куда он проецирует и свою фантазию. Вполне осознавая свои поступки, он еще не осознает собственных психических  состояний. Если ребенок сердится, он объясняет это тем, что кто-то его обидел. Напротив, для юношей и девушек внешний, физический мир - только одна из возможностей субъективного опыта, средоточием которого является он сам. Обретая способность погружаться в себя, в свои переживания, юное существо открывает целый мир эмоций, красоту природы, звуки музыки, новые краски. Открытие своего внутреннего мира - очень важное, радостное и волнующее событие, но оно вызывает и немало тревожных, драматических переживаний. Оказывается, внутреннее Я может не совпадать с внешним поведением, актуализируя проблему самоконтроля. Не случайно жалобы на слабоволие - самая распространенная форма подростковой и юношеской самокритики. Вместе с сознанием своей уникальности, неповторимости, непохожести на других приходит чувство одиночества. Это порождает острую потребность в общении и одновременно повышение его избирательности, потребность в уединении, в тишине природы, в молчании, в том, чтобы услышать свой внутренний голос, не заглушенный суетливой будничной повседневностью. [13,34]

       Главным измерением времени в самосознании юноши является будущее, к которому он себя готовит. Мечты о будущем  занимают центральное место в  его переживаниях. [24,28]

                  Жизнь всегда заставляла людей искать пути к совершенствованию

      души. Проблемам самовоспитание во все века придавалось большое значение.

       Отрочество  и раннюю юность называют трудным  возрастом. В этот период бурного  развития – физического, умственного, нравственного – перед воспитателем возникает много трудностей. Преодолеть их можно лишь в том случае, если воспитание сольется с самовоспитанием.

       Первые  шаги школьного воспитания – это, в сущности, побуждение к самовоспитанию. Юноши и девушки стараются, стремятся глубже разобраться в своём характере и своих чувствах, в своих действиях и поступках, правильно оценивать свои особенности. Они часто просят учителей объяснить им: «как узнать свой характер, что бы правильно оценить его?»; «Может ли человек со слабым здоровьем иметь сильный характер?»; «Чем объяснить слабость характера ряда весьма талантливых и умных люде?»; «Как освободиться от дурных привычек?».