Особенности слуховой памяти у дошкольников с ОНР

В активном словаре детей  преобладают существительные и  глаголы. Мало слов, характеризующих  качества, признаки, состояния предметов  и действий, а также способы  действий. В активной речи используются преимущественно простые предложения. У большинства детей на этой стадии еще сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения структуры  слова, что создает большие трудности  в овладении звуковым анализом и  синтезом. Понимание обиходной речи в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию.

Причиной  общего недоразвития речи могут быть:

1. Слабость акустико-гностических процессов. В этих случаях наблюдается пониженная способность к восприятию речевых звуков при сохранном слухе для всех прочих акустических раздражителей.
2. Общее недоразвитие может возникать вследствие речедвигательных нарушений, связанных с органическими поражениями или недоразвитием определенных отделов ЦНС, а также с отклонениями в строении и функции артикуляционного аппарата. Непосредственным результатом данной причины является затрудненность артикулирования  звуков речи.
3. Нарушения взаимодействия между слуховым и речедвигательным анализаторами, что ведет к недостаточному овладению звуковым составом слова, а это в свою очередь препятствует накоплению словарного запаса, формированию грамматического строя речи, овладению письмом и чтением.
4. В качестве исходных причин, лежащих в основе недоразвития речи, могут выступать отклонения зрительного восприятия.

Причины ОНР не могут быть правильно поняты вне анализа  возникновения дефекта.

1. Особенности слуховой памяти у дошкольников с общим нарушением речи.

Проблема памяти, в целом, и ее формирования, в частности, традиционно  является одной из наиболее разрабатываемых  тем. Память становилась предметом  исследования у многих авторов, которые  по-разному объяснили ее структуру, генез, взаимодействие с другими  психическими функциями (Аткинсон Р., 1980г; Выготский Л.С.,1956; Жане П., 1998; Истомина З.М.,1987; Корсакова Н.К., 1979; Крутецкий  В.А., 1994; Леонтьев А.Н., Лурия А.Р. и  др.).

Память описывается как  необходимый компонент широкого диапазона когнитивных функций, от восприятия до понимания речи, объединяемых тем, что все они предполагают использование накопленной информации.

Структура памяти обсуждается  в терминах функциональных, операциональных  и регулирующих механизмов. А.Р.Лурия  писал о памяти как о системе  механизмов запечатления, обработки  запоминаемой информации и регуляции  этих процессов.

В отечественной психологии память рассматривается, как сложная форма психической деятельности, формирующаяся в онтогенезе и опирающаяся на иерархическую систему саморегулирующихся актов, включающих в себя, как нейрофизиологические, так и психические процессы (А.Р.Лурия,1974).

 Память в раннем детском возрасте – одна из центральных психических функций, в зависимости от которых и строятся все остальные функции.

В процессах созревания различных  мозговых структур, обеспечивающих формирование психических функций в онтогенезе, отмечается, что присущий более ранним этапам развития генерализованный тип  работы крупных отделов мозга, его  активация, постепенно меняется на регионально-специфический. Мозговые структуры, обеспечивающие функциональную систему памяти, достигают к 6 годам  определенной зрелости, позволяет взять  на себя ведущую роль в обеспечении  когнитивных функций.

Морфо - и функциогенез мозга  ребенка, обеспечивающий биологическую  основу формирования психических функций, подчиняется ряду закономерностей, таких как неравномерность, гетерохронность  развития и формирования различных  мозговых систем, наличие сензитивных  периодов в их формировании. Подчеркивается важность совместного функционирования различных зон мозга, формирующего его интегративную активность, значение морфологической и функциональной зрелости для полноценного функционирования мозга. (Анохин П.К. 1980; Выготский Л.С. 1982-1984; Лурия А.Р. 1973, 1982; Хомская Е.Д. 1987; Цветкова Л.С.).

Психолого-педагогический подход к изучению памяти заключается в  выявлении позвеньевого состава  психических функциональных систем памяти, в правильной постановке отношений  с детьми, в разработке системы  изложения учебно-познавательного  материала, а также в разработке коррекционных методов для детей  с нарушениями памяти.

Исследования становления  памяти у детей старшего дошкольного  возраста (4-6 лет) свидетельствуют о  прогрессирующем характере формирования мнестической деятельности. Качественные изменения в характеристиках  памяти связываются с переходом  к следующему возрастному периоду  развития.

Постепенное гетерохронное  созревание мозга и формирование различных систем памяти в ходе онтогенеза отражается на возможности ребенка  решать все более сложные адаптационные  задачи. Нарушения в созревании мозга  приводят к дисбалансу внутри - и  межфункциональных координаций, обеспечивающих формирование этих систем.

С раннего детства процесс  развития памяти ребенка идет по нескольким направлениям. У детей дошкольного  возраста доминирует механическая память, которая постепенно дополняется  и замещается логической памятью. Непосредственное запоминание со временем переходит  в опосредованное, связанное с  активным и осознанным использованием для запоминания и воспроизведения различных  мнемотехнических приемов и средств. В старшем дошкольном возрасте в естественных условиях развития памяти происходит постепенных переход от непроизвольного к произвольному запоминанию и воспроизведению материала. При этом в соответствующих процессах выделяются и начинают относительно самостоятельно развиваться специальные перцептивные действия, опосредствующие мнестические процессы и направленные на то, чтобы лучше запомнить, полнее и точнее воспроизвести удержанный в памяти материал. Первые специальные перцептивные действия, направленные на то, чтобы что-то сознательно запомнить или припомнить, отчетливо выделяются в деятельности ребенка 5 – 6 лет, причем чаще всего ими для запоминания используется простое повторение. К концу дошкольного возраста, т.е. к 6 – 7 годам процесс произвольного запоминания можно считать сформированным.

Переход от непроизвольной к произвольной памяти включает в  себя два этапа. На первом этапе формируется  необходимая мотивация, т.е. желание  чего-либо запомнить или вспомнить. На втором этапе возникают и совершенствуются необходимые для этого мнемические  действия и операции. 

Процесс развития памяти у  детей индивидуален, непрерывно изменяется и в значительной степени может  быть подвержен влиянию различных  факторов. Наблюдается нарушение  развития памяти, ее снижение у детей, имеющих отдаленные последствия  перинатального поражения центральной  нервной системы, а также у  детей с общим недоразвитием  речи. Особенности памяти у детей  с речевыми нарушениями изучены  менее полно в сравнении с  взрослыми.

Первое такое исследование в отечественной литературе было представлено В.А.Гиляровским в 1912 году (А.В. Гиляровский «О расстройствах  памяти при некоторых фокусных поражениях мозга» «Современная психиатрия», 1912, №2). Изучение особенностей памяти при  афазии позволило подойти к вопросу  о ее структурно-функциональной организации  и роли различных мозговых структур в осуществлении мнестических процессов.

Также исследованиями памяти детей с общими нарушениями речи занимались такие ученые, как Г.С. Гуменная, Л.И. Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова, Э.Л.Фигередо.

Изучение особенностей памяти у детей с недоразвитием речи представляет не только теоретический  интерес, но и имеет большое практическое значение. Оно помогает выяснить, в  какой мере недоразвитие различных  речевых зон может сказаться  на формировании таких системных  процессов, каким является память, способствует более правильному пониманию  патогенеза интеллектуальных нарушений, а также выработке адекватных методов обучения и лечения.

В процессе обследования старших  дошкольников, имеющих речевые проблемы, выявились такие особенности  как трудности в переработке  зрительной информации, недоразвитие пространственного синтеза, снижение слухоречевой памяти, связанные с  замедлением темпов созревания коры головного мозга.

Как показывают данные литературных источников, несформированность речевой  функции не проявляется изолированно, а сопровождается дефицитарностью  других психических функций, - памяти. Это позволяет предположить, что  характер взаимосвязи между функциональными  системами памяти и речи у детей  с ОНР также отличается от аналогичного при нормальном развитии.

 Исследования памяти  разной модальности у дошкольников  семи лет со стертой дизартрией  и у их сверстников без нарушений  речи показало, что у обеих  группах детей наилучшим образом  развита двигательная память, а  хуже всего – слуховая.

В объеме слуховой памяти существует большая вариабельность, а в целом  наблюдается ее некоторое общее  снижение.

При этом уровень слуховой памяти находится в прямой зависимости  от уровня речевого развития. Так, у  детей с его задержкой нет  выраженных различий в объемах слуховой памяти. При исследовании преднамеренного  запоминания у детей с тяжелыми нарушениями речи выявлены некоторые  особенности: они медленнее ориентируются  в условиях задачи, их результаты ниже по сравнению с нормой.

Дети с моторной алалией  после первого предъявления (на слух) точно воспроизводят лишь незначительное количество слов, при этом они могут  повторять одно слово несколько  раз или называть новые слова (парамнезия). Словесные парамнезии отражают специфическую для данной категории детей неустойчивость речемыслительной системы. У детей  с дизартрией парамнезии не наблюдаются.

Допущенные при воспроизведении  ошибки дети с речевыми нарушениями  обычно не замечают и не исправляют. Отсроченное воспроизведение оказывается  одинаково низким у всех категорий  детей. Так, через 10 минут они воспроизводят  пять слов, на следующий день одно –  три слова. Для детей с моторной алалией особенно сложно воспроизведение  середины из 10 слов.

Особенно отчетливо модально - специфические нарушения слуховой памяти выступают в условиях интерферирующей  деятельности, заполняющей короткий интервал времени между запоминанием и воспроизведением.

В основе слуховой памяти лежат  изменения нейродинамических параметров работы анализатора в виде патологического  ретро - и проактивного торможения и  уравнивания возбудимости.

Тормозимость слуховых следов проявляется не только в связи  с введением специальной интерферирующей  задачи, но в результате взаимного  влияния элементов акустической последовательности друг на друга, приводящего  к сужению объема непосредственного  воспроизведения. Механизм уравнивания  возбудимости обуславливает возникновение  парафазии при воспроизведении  больным словесного материала, то есть замену стимульных элементов на слова, близкие по звучанию или по значению.

Степень выраженности расстройств  слуховой памяти зависит от характера  запоминаемого материала. Вербальный материал, объединенный внутренними  смысловыми связями (фразы, рассказы), запоминается больными легче, чем серии  слов, не связанных между собой. Но и внутри смысловой информации играет роль фактор ее объема: фразы воспроизводятся  лучше, чем рассказы.

Дефицит слуховой памяти, может  приводить к нарушению понимания  больным обращенной к нему речи, словесных инструкций, к резкому  ограничению возможности оперировать  со слуховым материалом «на следах». При возрастании вербальной нагрузки в виде увеличения объема слухового  материала могут возникать симптомы, характерные для сенсорной афазии: отчуждение смысла слова и ошибки в дифференциации фонем.

2.3.Коррекция нарушений  слуховой памяти у дошкольников с ОНР.

Ведущим принципом работы в специальных учреждениях и  в работе с детьми, имеющими разного  рода нарушения, является коррекционно-реабилитационная направленность учебно-воспитательного  процесса.

В словаре по дефектологии коррекция (от лат. correction – улучшение, исправление) определяется как система психолого-педагогических мероприятий в сочетании с медицинской помощью, направленных на преодоление или ослабление недостатков психического или физического развития человека (минимизация дефекта – сведение последствий нарушений к минимуму).

Биологическим обоснованием возможности коррекции являются процессы компенсации. Сущность процесса компенсации заключается в возмещении в той или иной мере нарушенных функций и состояний: в мозг поступают  сигналы с поврежденных участков, в ответ на которые он мобилизует защитные механизмы и противодействует патологическому процессу. Одновременно с этим в высший отдел центральной  нервной системы непрерывно идут доклады о достигнутых результатах  и на основе этого вносятся определенные коррективы в процесс компенсации: мобилизуются новые и демобилизуются прежние, оказавшиеся малоэффективными механизмы и приспособления. По достижении оптимальных результатов мобилизация защитных механизмов прекращается. Состояние скомпенсированности функций становится относительно устойчивым. В организме возникает тенденция к сохранению этой устойчивости.

Коррекция высших психических  функций возможна лишь в результате специально организованного обучения. В последнее время сложился принцип  коррекционно-развивающегося обучения, который предполагает слияние коррекционной  работы с учебным процессом.

 Существующие средства  коррекции можно подразделить  на традиционные и нетрадиционные. Наиболее распространенными являются  традиционные средства коррекции  – это игра, учеба, труд, внеклассная  работа, общественно-полезная деятельность, режим, лечебно-профилактические  мероприятия (сбалансированное питание,  витаминизация, закаливание, медикаментозное  и физиотерапевтическое лечение)  и др. При этих средствах коррекция  в основном достигается косвенным  образом. В последнее время  приобретают популярность такие  средства коррекции, как сенсорный  и психомоторный тренинг, леготека, аромотерапия, иппотерапия, арттерапия, музыкотерапия и др. Мощным средством  коррекции и стимуляции психической  активности является создание  ситуации выбора и поиск выхода  из нее. Большинство традиционных  средств имеет широкое значение  и предполагает коррекцию личности  в целом. Альтернативные средства, как правило, направлены на  развитие и коррекцию отдельных  функций и применяются в комплексе  с другими мероприятиями.