Особенности слуховой памяти у дошкольников с ОНР

ОГЛАВЛЕНИЕ

 

1. Введение ……………………………………………………………………..3

 

2. Изучение особенностей слуховой памяти у дошкольников с общим нарушением речи, как психолого-педагогическая проблема……………5

     2.1. Психический анализ структуры  нарушения речи у дошкольников  с общим нарушением речи.

     2.2. Особенности слуховой памяти  у дошкольников с общим нарушением  речи.

     2.3. Коррекция нарушений слуховой  памяти у дошкольников с общим  нарушением речи.

 

3. Особенности слуховой памяти у дошкольников с ОНР………………15

      3.1. Методика и организация экспериментального  изучения слуховой памяти у  дошкольников с ОНР.

      3.2. Результаты изучения слуховой  памяти.

 

4. Методические рекомендации по развитию слуховой памяти у дошкольников с ОНР на логопедических занятиях в процессе игровой деятельности......................................................................................................19

        4.1. Планирование логопедической  работы по развитию слуховой  памяти.

        4.2. Содержание дидактических игр,  упражнений по развитию слуховой  памяти.

 

5. Заключение…………………………………………………………………..23

6. Библиографический список……………………………………………….35

7. Приложения………………………………………………………………….24

ВВЕДЕНИЕ

 

Актуальность  исследования:

 

Особенности формирования психических  функций у детей в связи  с состоянием их физического и  психического здоровья входят в сферу  внимания широкого круга специалистов: врачей, педагогов, психологов и др.

Хронические заболевания, ухудшения  здоровья могут привести к отклонениям  в физическом и психическом развитии и часто сопровождаются плохой успеваемостью  детей в школе. Проблема подбора  адекватных диагностических методов  для выявления причин плохой успеваемости и формирования на их основе оптимальных  стратегий коррекционной работы с детьми сохраняет высокую актуальность.

Наблюдается увеличение числа  школьников, сталкивающихся с трудностями  в обучении. Пытаясь выяснить причины  школьной успеваемости, специалисты  все чаще обращают внимание на детей  дошкольного возраста, которым предстоит  начать обучение. К числу детей, представляющих группу риска в начале обучения, можно отнести детей, посещавших коррекционные дошкольные учреждения, в том числе детей с общим  недоразвитием речи.

Большинство этих детей после  окончания специальных учреждений обучается по массовой школьной программе. Имеющаяся в последние годы тенденция  к обучению с шести лет, усложнение и интенсификация школьных программ, особенно в начальном звене, ставит таких детей в неравные «стартовые»  условия по сравнению с детьми, не имевшими проблем в речевом  развитии.

Речевые нарушения у детей, как известно, сопровождаются несформированностью  других психических функций. В старшем  дошкольном возрасте наиболее значимой, ведущей в психическом развитии ребенка является память. С одной  стороны, память является функцией интегративной, во многом определяющей успешность в  формировании других психических процессов, с другой стороны, она наиболее чувствительна  к любым мозговым изменениям, поэтому  может выступать как «индикатор»  состояния мозга в целом. При  ее детальном психологическом обследовании эти качества позволяют получить большой объем информации не только о состоянии самой памяти, но и  о состоянии других функций, разных мозговых структур.

Представляется, что решение  поставленных проблем с помощью  психолого-педагогических методов, расширяет  понимание структуры отклонений в формировании психических функций  при ОНР, позволит сделать диагностику  для детей с речевыми нарушениями  комплексной, а, следовательно, более  обоснованным и адресным их коррекционное  сопровождение.

 

 

Предмет исследования:

Особенности формирования слуховой памяти у детей старшего дошкольного  возраста с ОНР.

 

Объект  исследования:

Слухоречевая память у  детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

 

Цели  исследования:

1.Определение качественных  особенностей формирования слуховой  памяти у детей с ОНР на  основе психолого- педагогического  синдромного анализа.

2.Анализ межсистемной  взаимосвязи между памятью и  речью у детей с ОНР.

 

Задачи  исследования:

1. Изучение особенностей  слуховой памяти у детей с  общим недоразвитием речи.

2.Психолого-педагогическое  обследование детей без речевых  нарушений (контрольная группа) и  детей с ОНР (экспериментальная  группа).

3.Описание и сравнительный  анализ слуховой памяти: всей  группы детей с ОНР; детей  без речевых нарушений.

 

Гипотезы  исследования:

- сформированность слуховой  памяти у детей с ОНР не  соответствует возрастной норме.  Отставание в формировании слуховой  памяти у детей с ОНР в  старшем дошкольном возрасте  обуславливает неподготовленность  базы для смены иерархии в  межфункциональном взаимодействии  на следующем этапе возрастного  развития (младший школьный возраст), в частности, взаимодействии систем  памяти и вербального общения. 

 

Методологической  основой настоящего исследования послужили современные представления о функциональных системах и их гетерохромном развитии, представления о роли биологического и социального в развитии ребенка, понятия об особенностях ОНР и взаимодействии их с уровнем психических функций.

Для решения поставленных задач все дети старшего дошкольного возраста из экспериментальной и контрольной групп обследовались с помощью методики « запоминания 10 слов» по А.Р. Лурия, методики запоминания двух групп слов, повторения фраз, воспроизведения рассказов.

ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ СЛУХОВОЙ ПАМЯТИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С  ОНР, КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.

 

2.1. Психический  анализ структуры нарушения речи  у дошкольников с ОНР.

Формирование речи является одной из основных характеристик  общего развития ребенка. Нормально  развивающиеся дети обладают хорошими способностями к овладению родным языком. Речь становится важным средством связи между ребенком и окружающим миром, наиболее совершенной формой общения, присущей только человеку. Но поскольку речь – особая высшая психическая функция, обеспечиваемая головным мозгом, любые отклонения в ее развитии должны быть вовремя замечены. Для нормального формирования речи необходимо, чтобы кора головного мозга достигла определенной зрелости, был сформирован артикуляционный аппарат, сохранен слух. Еще одно непременное условие – полноценное речевое окружение с первых дней жизни ребенка.

Речь представляет собой  одну из сложных высших психических  функций и имеет две важнейшие  составляющие:

- восприятие звуков речи, за которое отвечает центр  Вернике (находится в слуховой  коре височной доли);

- воспроизведение звуков, слов, фраз – речедвигательная  функция, которая обеспечивается  центром Брока (располагается  в нижних отделах лобной доли, в непосредственной близости  от проекции в коре мускулатуры,  участвующей в речи).

В соответствии с этим разграничиваются импрессивная речь (процесс восприятия речи на слух, понимание смысла, содержания речевого высказывания) и экспрессивная речь (процесс высказывания с помощью языка).

В ходе развития речи дети должны овладеть несколькими подсистемами родного языка: фонетика – система звуков речи; грамматика – совокупность правил, представляющих язык упорядоченной системой; синтаксис – устанавливает правила сочетания слов в предложении; семантика – объясняет значение отдельных слов и фраз; прагматика – социальные правила, предписывающие, что, как, когда и кому следует говорить.

Причинами отставания в развитии речи могут явиться патология  течения беременности и родов, нарушения  функций артикуляционного аппарата, поражения органа слуха, общее отставание в психическом развитии ребенка, влияние наследственности и неблагоприятных  социальных факторов (недостаточное  общение и воспитание). Трудности  в освоении речи характерны также  для детей с признаками отставания в физическом развитии, перенесшие в раннем возрасте тяжелые заболевания, ослабленных, получающих неполноценное  питание.

Преодоление и предупреждение речевых нарушений способствует развертыванию творческих сил личности, устраняют препятствия к реализации ее общественной направленности, к  приобретению знаний.

В основе методов исследования речевых нарушений лежит теория иерархического строения ВПФ, выдвинутая в 30-е гг. Л.С.Выготским. Суть ее состоит  в преемственном характере различных  по сложности психических процессов. Так, применительно к патологии  речи, это означает, что нарушения  сложных позднее формирующихся  компонентов речи связаны с отклонениями более элементарных ее предпосылок, формирование которых происходит в  более раннем возрасте.

В сложной картине речевого дефекта не всегда удается правильно  определить происхождение отдельных  проявлений патологий и соотнести  их между собой, что создает большие  трудности для диагностики. В  процессе исследования речевых нарушений  используется принцип развития, который  предполагает анализ процесса возникновения  дефекта, объяснение того, продуктом  каких изменений предшествующего  развития он является.

При анализе нарушений  речи приходится выяснять, на каком  компенсаторном уровне возникает и  проявляется дефект. Касаясь компенсаторных процессов, необходимо сказать, что  в благоприятных случаях влияние  их на развитие может нейтрализовать последствия первичных дефектов или придать им более доброкачественный  характер. Возможно и обратное: слабость компенсаторных возможностей усугубляет проявление дефекта.

Изучение недостатков  речевого развития ведется с учетом данных других областей знаний: психологии, языкознания, физиологии, различных  областей медицины.

При изучении структуры речевых  нарушений логопедия руководствуется  общими принципами анализа, существующими  в патопсихологии. Психологические  данные о развитии значений слов используются при формировании речи у алаликов, данные исследования ситуативной и  контекстной речи – при разработке теории заикания.

Профессор Р.Е.Левина, изучая наиболее тяжелые речевые расстройства, выделила и подробно описала такую  категорию детей, у которых наблюдается  недостаточная сформированность всех языковых структур. У детей данной группы в большей или меньшей  степени оказываются нарушенными  произношение и различение звуков, недостаточно полноценно происходит овладение  системой морфем, а, следовательно, плохо  усваиваются навыки словоизменения и словообразования, словарный запас  отстает от нормы как по количественным, так и по качественным показателям; страдает связная речь. Такое системное  нарушение получило название «общее недоразвитие речи», под которым понимается такая форма аномалии у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи.

Таким образом, для общего недоразвития речи характерны следующие  особенности:

1. Позднее начало, скудный запас слов, дефекты произношения и фонемообразования.
2. Речевое недоразвитие может выражаться в разной степени: от полного отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой речи, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития.

Условно можно выделить 3 уровня общего недоразвития речи (Левина Р.Е.):

1. – полное или почти полное отсутствие словесных средств общения в возрасте, когда у нормально развивающихся детей речь почти сформирована. Для него характерно – небольшой запас слов, имеющихся у детей, отражает главным образом непосредственно воспринятые через органы чувств предметы и явления. Активный словарь в зачаточном состоянии. Он состоит из звукоподражаний, лепетных слов и лишь небольшого количества общеупотребительных слов. Значения слов неустойчивы, недифференцированы. Пассивный словарь шире активного, однако, понимание речи вне ситуации весьма ограничено. Фразовая речь почти полностью отсутствует. Способность воспроизводить звуковую и слоговую структуру слова еще не сформирована. Чаще всего к 7 -8 года дети достигают 2-го уровня речевого развития.
2. -  речевые возможности детей значительно возрастают, общение осуществляется не только с помощью жестов, сопровожденные лепетными отрывками слов, но и посредством достаточно постоянных, хотя и очень искаженных в фонетическом и грамматическом отношении речевых средств. Активный словарь расширяется не только за счет существительных и глаголов, но и за счет использования некоторых (преимущественно качественных) прилагательных и наречий. Происходит некоторое обогащение речи за счет использования отдельных форм словоизменения. Наблюдаются попытки детей изменять слова по родам, числам и падежам, глаголы по временам, однако эти попытки чаще всего оказываются неудачными. На 2-м уровне речевого развития дети начинают пользоваться фразой. Улучшается понимание речи, расширяется пассивный и активный словарь, возникает понимание некоторых грамматических форм. Произношение звуков и слов, как правило, нарушено резко. Легко обнаруживается неподготовленность детей к овладению звуковым анализом и синтезом.
3. – третий уровень речевого развития характеризуется тем, что обиходная речь детей оказывается более или менее развернутой, грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений уже нет, имеются лишь отдельные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя.