Особенности развития эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития

3) соматогенного происхождения (с явлениями соматогенной астении и инфантилизма) (9 % наблюдений). Такая задержка возникает у детей с хроническими соматическими заболеваниями сердца, почек, эндокринной системы и др. Детей характеризуют явления стойкой физической и психической астении, что приводит к снижению работоспособности и формированию таких черт личности как робость, боязливость. Дети растут в условиях ограничений и запретов, сужается круг общения, недостаточно пополняется запас знаний и представлений об окружающем. Нередко возникает вторичная инфантилизация, формируются черты эмоционально-личностной незрелости, что наряду со снижением работоспособности и повышенной утомляемостью не позволяет ребенку достичь уровня возрастного развития;

4) психогенного  происхождения (патологическое развитие личности по невротическому типу, психогенная инфантилизация) (17 % наблюдений). При раннем возникновении и длительном воздействии психотравмирующих факторов могут возникать стойкие сдвиги в нервно-психической сфере ребенка, что приводит к невротическим и неврозоподобным нарушениям, патологическому развитию личности. В условиях безнадзорности может наблюдаться развитие личности по неустойчивому типу: у ребенка преобладают импульсивные реакции, неумение тормозить свои эмоции. В условиях гиперопеки формируются эгоцентрические установки, неспособность к волевым усилиям, труду. В психотравмирующих условиях происходит невротическое развитие личности. У одних детей при этом наблюдаются негативизм и агрессивность, истерические проявления, у других - робость, боязливость, страхи, мутизм. При названном варианте задержки на первый план выступают нарушения в эмоционально-волевой сфере, снижение работоспособности, информированность произвольной регуляции поведения.

Патогенетической  базой этих симптомов является перенесенное ребенком органическое поражение центральной нервной системы (ЦНС) и ее резидуально-органическая недостаточность. Другой причиной может быть функциональная незрелость ЦНС.

Можно выделить две категории  детей с задержкой церебрально-органического генеза (И.Ф. Марковская, 1993).

Группа А - преобладают черты незрелости эмоциональной сферы по типу органического инфантилизма, т.е. в психологической структуре сочетаются информированность эмоционально-волевой сферы (эти явления преобладают) и познавательной деятельности, выявляется негрубая неврологическая симптоматика. Группа Б - доминируют симптомы поврежденности: выявляются стойкие энцефалопатические расстройства, парциальные нарушения корковых функций, в структуре дефекта преобладают интеллектуальные нарушения.

В обоих случаях страдают функции регуляции психической  деятельности: при первом варианте в большей степени страдает звено  контроля, при втором - звено контроля и звено программирования, что  обусловливает низкий уровень овладения детьми всеми видами деятельности (предметно-манипулятивной, игровой, продуктивной, учебной, речевой). Дети не проявляют устойчивого интереса, деятельность недостаточно целенаправленна, поведение импульсивно.

По мнению У.В. Ульенковой [24], в плане компенсации большое значение имеет возраст ребенка, состояние его здоровья, специфика макросоциальной среды, характер задержавшейся в развитии функции,  сочетание с другими психологическими особенностями ребенка, своевременность организации коррекционно-педагогической работы с ним.

Наибольшее практическое значение для специальной педагогики и психологии имеет церебрально-органический инфантилизм, клинические проявления которого отражают повреждение нервной  системы вследствие патологии беременности и родов, нейроинфекций и интоксикаций в первые годы жизни ребенка. В этих случаях признаки органической поврежденности и незрелости нервной системы тесно переплетены между собой и пронизывают структуру, как эмоциональных расстройств, так и нарушений интеллектуальных функций. Таким детям свойственны недостаточная дифференцированность эмоций, однообразие игровой деятельности из-за бедности воображения, неразвитость познавательных интересов, пониженная способность устанавливать более сложные причинно-следственные связи. Различные исследователи по-разному оценивают общую структуру нарушений познавательной деятельности у этой группы детей. Одни из них полагают, что церебрально-органический инфантилизм чаще сочетается с более выраженным дефектом интеллектуальных функций, склоняясь к целесообразности рассмотрения его в рамках умственной отсталости (С.С. Мнухин, 1961; Е.С. Иванов, 1967; Д.Н. Исаев, 1976, 1982 и др.). Их оппоненты исходят из того, что один и тот же тип эмоциональных расстройств может сочетаться с различными по структуре интеллектуальными нарушениями. А поэтому, находя качественное отличие структуры познавательной деятельности при олигофрении и ЗПР церебрально-органического генеза, они настаивают на более независимой оценке характера эмоционально-волевых и интеллектуальных расстройств (Е.Н. Самодумская, 1971; И.Ф. Марковская, 1977; К.С. Лебединская, 1980 и др.) Существует мнение, основанное на данных некоторых катамнестических исследований, что по мере взросления ребенка наблюдаемые у него черты органического инфантилизма имеют тенденцию к смягчению, в то время как на первый план более отчетливо начинают выступать признаки интеллектуальной недостаточности (И.А. Юркова, 1959; М.Г. Рейдибойм, 1972; И.Л. Крьгжановская, 1978).

Разновидностью органического  инфантилизма является церебрально-эндокринный инфантилизм, своеобразие которого определено спецификой этиологии и патогенеза поражения мозга (церебральный гипогенитализм, субнанизм, синдромы Шерешневского-Тернера и Клайнфельтера). При этом в клиническом варианте инфантилизма черты эмоциональной незрелости сочетаются со склонностью к рассуждательству, наивной и нелепой манерностью в подражании взрослым людям (Г.Е. Сухарева, 1959; К.С. Лебединская, 1969; М.М. Райская, 1971 и др.).

В ряде зарубежных исследований при описании детей, негрубо отстающих в развитии, прослеживается связь интеллектуальной недостаточности с эмоциональными расстройствами, не включающими компонента инфантилизма. К ним относятся отклонения, определяемые как клиническими понятиями (дисфоричность, возбудимость, заторможенность, эмоциональная лабильность либо уплощенность и т.д.), так и психологическими (эгоизм, несамостоятельность, впечатлительность, равнодушие и т.п.), а также чисто феноменологическими (дерзость, лень, не послушность, упрямство, драчливость и т.п.). На основании факторного анализа этих проявлений производились попытки их объединения в отдельные синдромы нарушенного поведения: «агрессивное», «заторможенное», «гиперактивное», «гиперкинетическое», «гипоактивное». Отечественные исследователи (Г.Е. Сухарева, 1959; С.С. Мнухин, 1961, 1968; В.В. Ковалев, 1979 и др.) рассматривают эти явления в рамках энцефалопатнческих расстройств, осложняющих задержку интеллектуального развития.

У детей с  задержкой психического развития наблюдается  низкий (по сравнению с нормально развивающимися сверстниками) уровень развития восприятия. Это проявляется в необходимости более длительного времени для приёма и переработки сенсорной информации; в недостаточности, фрагментарности знаний этих детей об окружающем мире; в затруднениях при узнавании предметов, находящихся в непривычном положении, контурных и схематических изображений. Сходные качества этих предметов воспринимаются ими обычно как одинаковые. Эти дети не всегда узнают и часто смешивают сходные по начертанию буквы и их отдельные элементы; часто ошибочно воспринимают сочетания букв и т. д.[11, с.14]

На этапе  начала систематического обучения у  детей с ЗПР выявляется неполноценность  тонких форм зрительного и слухового  восприятия, недостаточность планирования и выполнения сложных двигательных программ.

У детей этой группы недостаточно сформированы и  пространственные представления: ориентировка в направлениях пространства в продолжение  довольно длительного периода осуществляется на уровне практических действий; часто возникают трудности при пространственном анализе и синтезе ситуации. Поскольку развитие пространственных представлений тесно связано со становлением конструктивного мышления, то и формирование представлений данного вида у детей с ЗПР также имеет свои особенности. [25, с.17]

Все дети с ЗПР  без особого труда справляются  с заданием на составление картинок, на которых изображен единичный  предмет (петух, медведь, собака). В этом случае ни количество частей, ни направление  разреза не вызывают затруднений. Однако при усложнении сюжета необычное направление разреза (диагональный), увеличение количества частей приводят к появлению грубых ошибок и к действиям методом проб и ошибок, то есть заранее составить и продумать план действия дети не могут. Во всех этих случаях детям приходится оказывать различные виды помощи: от организации их деятельности до наглядной демонстрации способа выполнения.

В качестве наиболее характерных  для детей с ЗПР особенностей внимания исследователями отмечаются его неустойчивость, рассеянность, низкая концентрация, трудности переключения.

Снижение способности  распределять и концентрировать  внимание особенно проявляется в  условиях, когда выполнение задания  осуществляется при наличии одновременно действующих речевых раздражителей, имеющих для детей значительное смысловое и эмоциональное содержание.

Недостатки  организации внимания обуславливаются  слабым развитием интеллектуальной активности детей, несовершенством  навыков и умений самоконтроля, недостаточным  развитием чувства ответственности  и интереса к учению. У детей с ЗПР отмечается неравномерность и замедленность развития устойчивости внимания, а так же широкий диапазон индивидуальных и возрастных различий этого качества. Наблюдаются недостатки анализа при выполнении заданий в условиях повышенной скорости восприятия материала, когда дифференцирование сходных раздражителей становится затруднительным. Усложнение условий работы ведёт к значительному замедлению выполнения задания, но продуктивность деятельности при этом снижается мало.[17, с.13]

Неустойчивость  внимания и снижение работоспособности  у детей данной категории имеют  индивидуальные формы проявления. Так, у одних детей максимальное напряжение внимания и наиболее высокая работоспособность  обнаруживаются в начале выполнения задания и неуклонно снижаются по мере продолжения работы; у других детей наибольшее сосредоточение внимания наступает после некоторого периода деятельности, то есть этим детям необходим дополнительный период времени для включения в деятельность; у третьей группы детей отмечаются периодические колебания внимания и неравномерная работоспособность на протяжении всего выполнения задания.

Ещё одним характерным  признаком задержки психического развития являются отклонения в развитии памяти. Отмечаются:

• снижение продуктивности запоминания и его неустойчивость;
• большая сохранность непроизвольной памяти по сравнению с произвольной;
• заметное преобладание наглядной памяти над словесной;
• низкий уровень самоконтроля в процессе заучивания и воспроизведения, неумение организовывать свою работу;
• недостаточная познавательная активность и целенаправленность при запоминании и воспроизведении;
• слабое умение использовать рациональные приёмы запоминания; недостаточный объём и точность запоминания;
• низкий уровень опосредованного запоминания;
• преобладание механического запоминания над словесно-логическим.

Выраженное  отставание и своеобразие обнаруживается в развитии познавательной деятельности этих детей, начиная с ранних форм мышления — наглядно-действенного и наглядно-образного. Дети могут  успешно классифицировать предметы по таким наглядным признакам, как цвет и форма, однако с большим трудом выделяют в качестве общих признаков материал и величину предметов, затрудняются в абстрагировании одного признака и сознательном его противопоставлении другим, в переключении с одного принципа классификации на другой. При анализе предмета или явления дети называют лишь поверхностные, несущественные качества с недостаточной полнотой и точностью. В результате дети с ЗПР выделяют в изображении почти вдвое меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники.

Ещё одной особенностью мышления детей с задержкой психического развития является снижение познавательной активности. Одни дети практически  не задают вопросов о предметах и  явлениях окружающей действительности. Это медлительные, пассивные, с замедленной речью дети. Другие дети задают вопросы, касающиеся в основном внешних свойств окружающих предметов. Обычно они несколько расторможены, многословны. Особенно низкая познавательная активность проявляется по отношению к объектам и явлениям, находящимся вне круга, определяемого взрослым. [26, с.18]

У детей данной категории нарушен и необходимый  поэтапный контроль над выполняемой  деятельностью, они часто не замечают несоответствия своей работы предложенному  образцу, не всегда находят допущенные ошибки, даже после просьбы взрослого проверить выполненную работу. Эти дети очень редко могут адекватно оценить свою работу и правильно мотивировать свою оценку, которая часто завышена.