Особенности психологической готовности к школе детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха

 Однако для ребенка  становится очень важно, чтобы  его отношение к тем или  иным событиям совпало с отношением  взрослого. Потребность во взаимопонимании  и сопереживании взрослого является  отличительной особенностью данной  формы общения. Общность взглядов  и эмоциональных оценок с взрослым  является для ребенка как бы  критерием их правильности.     Такое общение побуждается личностными  мотивами, то есть в центре  внимания ребенка, находится сам  взрослый человек. 
      В рамках этой формы общения у детей складывается различное отношение к людям, в зависимости от того, какую роль в общении с ними они выполняют: дети начинают дифференцировать роли врача, воспитателя, продавца, и соответственно этому - строить свое поведение в общении с ними»[18]. 
        Во всех исследованиях, несмотря на различие подходов, признается факт, что эффективным школьное обучение будет только в том случае, если первоклассник обладает необходимыми и достаточными для начального этапа обучения качествами, которые затем в учебном процессе развиваются и совершенствуются[8]. 
        Можно сказать, что за основу готовности к школьному обучению берется некий базис развития, без которого ребенок не может успешно учиться в школе. Фактически работы по психологической готовности к школе опираются на положение, что обучение идет вслед за развитием, поскольку признается, что нельзя начинать обучение в школе, если нет определенного уровня психического развития. Но вместе с тем, в работах Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина и других представителей школы Л.С. Выготского показано, что обучение стимулирует развитие, то есть подтверждается идея Л.С. Выготского, что обучение идет впереди развития и ведет его за собой. При этом между обучением и развитием нет однозначного соответствия - «один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии», «обучение… может дать в развитии больше, чем-то, что содержится в его непосредственных результатах»[7].          

Поступление ребенка в  школу, ставит целый ряд задач  перед психологами и педагогами в период работы с будущим первоклассником: выявить уровень его готовности к школьному обучению и индивидуальные особенности его деятельности, общения, поведения, психических процессов, которые необходимо будет учесть в ходе обучения; по возможности компенсировать возможные пробелы и повысить школьную готовность, тем самым провести профилактику школьной дезадаптации; спланировать стратегию и тактику обучения будущего первоклассника с учетом его индивидуальных возможностей.

Решение этих задач требует  глубокой проработки психологических особенностей  первоклассников, которые приходят в школу в 6-7 лет с разным «багажом», представляющим совокупность психологических новообразований предыдущего возрастного этапа - дошкольного возраста[4]. 
     Старший дошкольный возраст является этапом интенсивного психического развития. Именно в этом возрасте происходят прогрессивные изменения во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и кончая возникновением сложных личностных новообразований[11].

      В своей работе я опиралась на классификацию Л.И Божович, которая выделяла несколько параметров психического развития старшего дошкольника, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе: определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения;достаточное развитие произвольного поведения и  интеллектуальной сферы.

В теоретических работах  Л.И. Божович особое внимание уделялось значению мотивационной сферы в формировании личности ребенка. С этих же позиций рассматривалась психологическая готовность к школе, то есть наиболее важным признавался мотивационный план. Были выделены две группы мотивов учения:

1) широкие социальные  мотивы учения, или мотивы, связанные  «с потребностями ребенка в  общении с другими людьми, в  их оценке и одобрении, с  желаниями ученика занять определенное  место в системе доступных  ему общественных отношений»;

2) мотивы, связанные непосредственно  с учебной деятельностью, или  «познавательные интересы детей,  потребность в интеллектуальной  активности и в овладении новыми  умениями, навыками и знаниями». 
        Говоря о доминировании, отдельно взятого мотива нельзя забывать, что создается некая абстрактная модель, позволяющая лучше понять роль того или иного мотива в мотивационной сфере, но лишь приблизительно отражающая действительность, в которой абсолютное доминирование какого-то одного мотива почти не встречается. Полноценная учебная мотивация должна включать и познавательные мотивы и широкие социальные мотивы учения, и мотивы достижения, но индивидуальность каждого ребенка проявляется в доминировании какого-то из указанных мотивов внутри учебной деятельности.

       В исследованиях  Л.И. Божович,  посвященных психологической

готовности к школе, в  качестве низшего актуального уровня психического развития, необходимого и достаточного для начала обучения в школе, было предложено новообразование, названное ею «внутренняя позиция  школьника». Это психологическое новообразование возникает на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, или в период кризиса 7 лет, и представляет собой сплав двух потребностей - познавательной  и потребности  в общении с взрослыми на новом уровне. Именно сочетание этих двух потребностей позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика.

Рассматривая произвольное поведение в качестве одного из основных психологических новообразований дошкольного возраста, Л.И.Божович определяет его как поведение, опосредованное определенным представлением.

Развитие произвольности в старшем дошкольном возрасте идет по трем уровням, которые имеют периоды  «перекрытий»: формирование двигательной произвольности; уровень произвольной регуляции собственно высших психических  функций; произвольная регуляция собственных  эмоций.

В школе слабое развитие произвольного поведения проявляется  в том, что ребенок:

- не слушает учителя  на уроках, не выполняет заданий;

- не умеет работать  по образцу;

- нарушает дисциплину.

При этом стоит отметить, что семилетние дети имеют более  высокий уровень развития произвольности (работа по образцу, сенсомоторная координация) по сравнению с шестилетними, соответственно семилетние дети лучше готовы к школе по данному показателю готовности к школе.

При изучении интеллектуального  компонента психологической готовности к школе акцент делается не на сумму  усвоенных ребенком знаний, хотя это  тоже немаловажный фактор, а на уровень  развития интеллектуальных процессов.

Интеллектуальная готовность  дошкольников - это систематическое и целенаправленное педагогическое воздействие на подрастающего человека с целью развития ума.

 Интеллектуальная готовность  предполагает наличие у ребенка  конкретного набора знаний и  представлений об окружающем  мире, а также наличие у него  предпосылок к формированию учебной  деятельности.

К старшему дошкольному возрасту дети приобретают определенный кругозор, запас конкретных знаний, овладевают некоторыми рациональными способами  обследования внешних свойств предметов. Дошкольникам доступно понимание общих  связей, принципов и закономерностей, лежащих в основе научного знания. Но не следует в то же время и  переоценивать их умственные возможности. Логическая форма мышления хотя и  доступна, но еще не характерна для  них. Даже приобретая черты обобщенности, их мышление остается образным, опирающимся  на реальные действия с предметами и их «заместителями». Высшие формы  наглядно-образного мышления являются итогом интеллектуального развития дошкольника. Для успешного обучения старший дошкольник должен уметь  выделять предмет своего познания[3].

В зарубежных исследованиях  об интеллектуальной деятельности говорится  в работах Г. Гетцер, А. Керн, Я. Йирасек, и др.

Обобщая их работы, можно  говорить, что развитие интеллектуальной готовности к обучению в школе  предполагает:

1. Дифференцированное восприятие;
2. Аналитическое мышление (способность постижения основных признаков и связей между явлениями, способность воспроизвести образец);
3. Логическое запоминание;
4. Интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий;
5. Овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов[12].

Кроме указанных составляющих психологической  готовности к школе Л.И.Божович  выделяет дополнительно еще одну - развитие речи.

Под речевой готовностью - понимается сформированность звуковой стороны речи, словарного запаса, монологической речи и грамматическая правильность.  Речевая готовность детей к обучению, прежде всего, проявляется в их умении пользоваться для произвольного управления поведением и познавательными процессами. Не менее важным является развитие речи как средство общения и предпосылки усвоению письма. Об этой функции речи следует проявлять особую заботу в течение среднего и старшего дошкольного детства, так как развитие письменной речи существенно определяет прогресс интеллектуального развития ребенка.

Речь - процесс общения, поэтому  готовность или неготовность к обучению в школе во многом определяется уровнем  его речевого развития.

Ведь именно при помощи речи устной и письменной ребенку предстоит  усвоить всю систему знаний. Чем  лучше у него будет развита  речь до поступления в школу, тем  быстрее ученик овладеет чтением  и письмом. Речь тесно связана  с интеллектом и отражает как  общее развитие ребенка, так и  уровень его логического мышления. Необходимо, чтобы ребенок умел находить в словах отдельные звуки, т.е. у  него должен  быть  развит фонематический слух[3].

Таким образом, проанализировав психолого - педагогическую литературу по проблеме исследования нами были выделены следующие выводы:

- Психологическая готовность  к школьному обучению - это целостное  образование, предполагающее достаточно  высокий уровень развития мотивационной,  интеллектуальной сфер и сферы  произвольности;

- дети приобретают определенный  кругозор, запас конкретных знаний;

- овладевают некоторыми  рациональными способами обследования  внешних свойств предметов;

- появляется «внутренняя позиция школьника» - сплав двух потребностей - познавательной  и потребности  в общении с взрослыми на новом уровне;

- дошкольникам доступно  понимание общих связей, принципов  и закономерностей, лежащих в  основе научного знания;

- логическая форма мышления  хотя и доступна, но еще не  характерна для них;

- приобретая черты обобщенности, их мышление остается образным, опирающимся на реальные действия  с предметами и их «заместителями»;

- семилетние дети имеют более высокий уровень развития произвольности (работа по образцу, сенсомоторная координация) по сравнению с шестилетними.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2. Особенности  психологической готовности к  школе детей старшего дошкольного  возраста с нарушением слуха

Среди аномальных детей значительную категорию составляют дети с различными выраженными отклонениями слуха. Слух - отражение действительности в форме звуковых явлений, способность живого организма воспринимать и различать звуки. Эта способность реализуется посредством органа слуха, или звукового анализатора, - сложного нервного механизма, воспринимающего и дифференцирующего звуковые раздражения. Слуховой анализатор включает периферический, или рецепторный, отдел (наружное, среднее и внутреннее ухо), средний, или проводниковый, отдел (слуховой нерв) и центральный, корковый, отдел, расположенный в височных долях больших полушарий. Ухо является усилителем и преобразователем звуковых колебаний. Нарушение деятельности слухового анализатора у ребенка рассматривается в его отличии от аналогичного дефекта у взрослого[22].

Современные исследователи в области  сурдопсихологии (Д.И. Тарасов, А.Н. Наседкин, В.П. Лебедев, О.П. Токарев и др.)выделяют три основные группы детей с нарушениями  слуха:

1.глухих;

2.слабослышащих (тугоухих)

3. позднооглохших.

Глухие дети имеют глубокое стойкое двустороннее нарушение слуха, которое может быть наследственным, врожденным или приобретенным в раннем детстве - до овладения речью. Если глухих детей не обучают речи специальными средствами, они становятся немыми - глухонемыми, как называли их не только в быту, но и в научных работах до 1960-х гг. У большинства глухих детей имеется остаточный слух. Они воспринимают только очень громкие звуки (силой от 70 - 80 дБ) в диапазоне не выше 2000 Гц. Обычно глухие лучше слышат более низкие звуки (до 500 Гц) и совсем не воспринимают высокие (свыше 2000 Гц). Если глухие ощущают звуки громкостью 70-85 дБ, то принято считать, что у них тугоухость третьей степени. Если же глухие ощущают только очень громкие звуки - силой более 85 или 100 дБ, то состояние их слуха определяется как тугоухость четвертой степени. Обучение речи глухих детей специальными средствами только в редких случаях обеспечивает формирование речи, приближающееся к нормальному. Таким образом, глухота вызывает вторичные изменения в психическом развитии ребенка - более медленное и протекающее с большим своеобразием развитие речи. Нарушение слуха и речевое недоразвитие влекут за собой изменения в развитии всех познавательных процессов ребенка, в формировании его волевого поведения, эмоций и чувств, характера и других сторон личности.

Для психического развития глухих детей, как и всех других, имеющих нарушения  слуха, является чрезвычайно значимым, как организуется процесс их воспитания и обучения с раннего детства, насколько в этом процессе учитывается  своеобразие психического развития, насколько систематически реализуются  социально-педагогические средства, обеспечивающие компенсаторное развитие ребенка.