Особенности психологической готовности к школе детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха

 

                                             Введение

Поступление в школу знаменует начало качественно нового этапа в жизни ребенка: меняется его отношение ко взрослым, сверстникам, самому себе и своей деятельности. Школа определяет переход к новому образу жизни, положению в обществе, условиям деятельности и общения.

         В настоящее время, когда наблюдается повышение требований к начальному обучению, актуализируется целый ряд психолого-педагогических проблем, связанных с подготовкой детей к школе. Успехи ребенка в школе во многом определяются его готовностью к ней.

Особую значимость приобретают вопросы психологической готовности детей к обучению.

         Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников.

Готовность ребенка к школьному  обучению - предмет многочисленных исследований отечественных и зарубежных ученых (Я. Йирасек,  Г.Гетпер, А. Керн; Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Н.И. Гуткина, Е.Е. Кравцова,  М.И. Лисина, Н.Г. Салмина, Е.О. Смирнова, и др.)

Подготовка детей с нарушенным слухом к школе - комплексная задача, охватывающая все стороны жизни ребенка. Для понимания проблемы готовности глухого или слабослышащего ребенка к школьному обучению важное значение имеют учет подходов к этой проблеме в дошкольной педагогике и психологии, рассмотрение различных компонентов психологической готовности к школе (Л. И. Божович, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин, Л. А. Венгер, А. А. Венгер, Н. И. Гуткина, Е. Е. Кравцова, и др.). Вопросы формирования психологической готовности к школьному обучению детей с нарушениями слуха освещены значительно меньше. Некоторые аспекты готовности глухих и слабослышащих детей к школьному обучению представлены в исследованиях Н. И. Беловой, Б. Д. Корсунской, Э. И. Леонгард, Л. П. Носковой, Е. Г. Речицкой, Е. В. Пархалиной и др. Школьная готовность нередко рассматривается в контексте других проблем, чаще всего в связи с обсуждением проблем речевого развития глухих и слабослышащих детей (К. Г. Коровин, М. К. Шеремет и др.).

Проблема воспитания и обучения дошкольников с отклонениями в развитии является одной из наиболее важных в педагогической психологии. В связи с увеличением числа детей с нарушением слуха становится актуальной проблема формирования их готовности к обучению в школе. Данная проблема изучается пока еще недостаточно интенсивно. Специальная психология располагает в настоящее время рядом исследований, посвященных изучению отдельных психических функций, главным образом, познавательных. Проблемой подготовки к школе детей с нарушением слуха занимались Т.В.Егорова, В.И.Лубовский, Н.А.Никашина, У.В.Ульенкова. Понимание готовности к школьному обучению как интегрального свойства индивидуальности позволяет рассматривать наиболее общие закономерности и качественное своеобразие развития ребенка как индивида, личности и субъекта деятельности.     

Актуальность исследования определяется недостаточной изученностью и систематизированностью данных по проблеме психологической готовности к школе детей старшего дошкольного возраста с нарушением слуха. 
Цель исследования: Изучить особенности психологической готовности к школе детей старшего дошкольного возраста с нарушением слуха.

Объект исследования: Готовность к школьному обучению.

Предмет исследования: Особенности психологической готовности к школе детей старшего дошкольного возраста с нарушением слуха.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что уровень сформированности психологической готовности к школе детей старшего дошкольного возраста с нарушением слуха чем в норме отличается следующими особенностями:

-старшие дошкольники  с нарушением слуха имеют низкий уровень готовности к школе в связи с низким уровнем речевого развития;

- наблюдается неумение работать  самостоятельно;

- имеют весьма ограниченные  представления о школе;

- отмечается недостаточная сформированность  мотивационной сферы;

- отсутствуют необходимые учебные  навыки;

Задачи исследования:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.
2. Определить критерии сформированности психологической готовности к школе детей старшего дошкольного возраста с нарушением слуха.
3. Подобрать и апробировать методики диагностики уровня сформированности психологической готовности к школе детей старшего дошкольного возраста с нарушением слуха.
4. Организовать и провести экспериментально-психологическое исследование психологической готовности к школе детей старшего дошкольного возраста с нарушением слуха.
5. Представить сравнительный анализ результатов исследования интеллектуальной, мотивационной, произвольной и речевой готовности к школе нормальнослышащих и слабослышащих детей старшего дошкольного возраста.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; изучение медико-психолого-педагогической документации; наблюдение, беседа, ранжирование, математическая обработка полученных в ходе исследования данных.

Этапы исследования:

1. Теоретический: составление структуры плана работы; теоретический анализ психолого-педагогической литературы и её реферирование; построение гипотезы; формулирование основной цели и задач.
2. Экспериментальный: подбор диагностических методик; формирование группы исследования; осуществление эксперимента; количественная  и качественная обработка результатов; формулирование выводов.

Базой экспериментального исследования является: ГКС(К)ОУ I – II вида «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат №36 города Ставрополя».

Структура курсовой работы состоит из: содержания, введения, 2 глав, заключения, литературы и приложения.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 1. Теоретические  аспекты изучения психологической готовности к школе детей старшего дошкольного возраста с нарушением слуха

1.1. Психолого-педагогические основы изучения психологической готовности к школе

Понятие «готовность к  школьному обучению» или «школьная  зрелость», согласно Л.И. Божович включает в себя следующие параметры: 
 - аффективно - потребностная сфера;

- произвольная сфера;

- интеллектуальная сфера;

- речевая сфера[3].

         Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников[6].

Готовность ребенка к  школьному обучению - предмет многочисленных исследований отечественных и зарубежных ученых (Я. Йирасек,  Г.Гетпер, А. Керн; Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Н.И. Гуткина, Е.Е. Кравцова,  М.И. Лисина, Н.Г. Салмина, Е.О. Смирнова, и др.)

Существуют различные  теории отечественных и зарубежных психологов, изучающих психологическую готовность к школе

Подробно рассмотрим теории отечественных психологов. В отечественной  психологии детальная проработка проблемы готовности к школьному обучению, содержится в работах  Л.С. Выготского,   А. Анастази, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина, Н.Г. Салминой, Е.Е. Кравцовой, Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько и др[9].

Исследования, выполненные  под руководством Л.С. Выготского, показали, что дети успешно обучающиеся в школе, к началу обучения, то есть в момент поступления в школу, не обнаруживали ни малейших признаков зрелости тех психологических предпосылок, которые должны были предшествовать началу обучения согласно теории, утверждающей, что обучение возможно только на основе созревания соответствующих психических функций

Изучив процесс обучения детей в начальной школе, Л.С. Выготский приходит к выводу: «К началу обучения письменной речи все основные психические функции, лежащие в ее основе, не закончили и даже еще не начали настоящего процесса своего развития; обучение опирается на незрелые, только начинающие первый и основной циклы развития психические процессы» .

Согласно положению Л.С. Выготского о «зоне ближайшего развития»  выделяют центральные компоненты, которые  составляют психологическую готовность к обучению в школе 

- новая внутренняя позиция школьника, проявляющаяся в стремлении к общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности; 
  - в познавательной сфере знаково-символическая функция сознания и способность к замещению, произвольность психических процессов, дифференцированное восприятие, умение обобщать, анализировать, сравнивать познавательные интересы;

- в личностной сфере произвольность поведения, соподчинение мотивов и волевые качества; 

- в сфере деятельности и общения: умение принимать условную ситуацию, учиться у взрослого, регулировать свою деятельность[7].      

Обсуждая проблему готовности к школе, Д.Б. Эльконин выделял необходимые предпосылки учебной деятельности. Анализируя эти предпосылки, он и его сотрудники выделили следующие параметры: 
  - умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;

- умение ориентироваться  на заданную систему требований;

- умение  внимательно слушать говорящего и  точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;

- умение самостоятельно  выполнить требуемое задание  по зрительно воспринимаемому  образцу. 

      Фактически - это параметры развития произвольности, являющиеся частью психологической готовности к школе, на которые опирается обучение в 1 классе.

       К наиболее важным предпосылкам он относил умение ребенка ориентироваться на систему правил в работе, умение слушать и выполнять инструкции взрослого, умение работать по образцу и некоторые другие. Все эти предпосылки вытекают из особенностей психического развития детей в переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту, а именно: потеря непосредственности в социальных отношениях, обобщение переживаний, связанных с оценкой, особенности самоконтроля.     Д.Б. Эльконин подчеркивал, что при переходе от дошкольного к школьному возрасту «диагностическая схема должна включать в себя диагностику, как новообразований дошкольного возраста, так и начальных форм деятельности следующего периода». 

       Д.Б. Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в коллективной ролевой игре, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем игра в одиночку. Коллектив корректирует нарушения в подражании предполагаемому образцу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно. «Функция контроля еще очень слаба, - пишет Д.Б. Эльконин, - и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость этой рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения[30].

 В исследованиях Л.А. Венгера и Л.И. Цеханской мерой и показателем готовности к школьному обучению выступило умение ребенка сознательно подчинять свои действия заданному правилу при последовательном выполнении словесных указаний взрослого. Данное умение связывалось со способностью овладения общим способом действования в ситуации задачи[5]. 
       Н.Г. Салмина в качестве показателей психологической готовности к школе выделяет:

1) произвольность как  одну из предпосылок учебной  деятельности;

2) уровень сформированности  семиотической функции; 

3) личностные характеристики, включающие особенности общения  (умение совместно действовать  для решения поставленных задач), развитие эмоциональной сферы  и др. Отличительной особенностью  этого подхода является рассмотрение  семиотической функции как показателя  готовности детей к школе, причем  ступень развития данной функции  характеризует интеллектуальное  развитие ребенка[1].

        В работах Е.Е. Кравцовой при характеристике психологической готовности детей к школе основной упор делается на роль общения в развитии ребенка. Выделяются три сферы - отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе, уровень развития, которых определяет степень готовности к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности[16].

Предпосылки учебной деятельности, по данным А.П. Усовой, возникают только при специально организованном обучении, иначе у детей наблюдается своеобразная «необучаемость», когда они не могут выполнить инструкцию взрослого, проконтролировать и оценить свою деятельность[27]. 
        Исследование Е.О. Смирновой, посвященное коммуникативной готовности шестилетних детей к школьному обучению, дает интересное объяснение, почему именно к концу дошкольного возраста у детей появляется потребность в общении с взрослым на новом уровне[25].            
      Коммуникативная готовность к школе рассматривается как результат определенного уровня развития общения с взрослым.

      В работе  М.И. Лисиной выделяются четыре формы общения ребенка с взрослым: ситуативно-личностная, ситуативно-деловая, внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная .

Первая из них, ситуативно-личностная, характеризуется непосредственным эмоциональным общением ребенка  с взрослым и типична для первого  полугодия жизни младенца. Вторая, ситуативно-деловая, характеризуется  сотрудничеством с взрослым в  игре при освоении действий с различными предметами и т.д. Внеситуативно-познавательная форма общения знаменуется первыми  познавательными вопросами ребенка, адресованными взрослому. По мере взросления старших дошкольников все больше начинают привлекать события, происходящие в мире людей, а не вещей. Человеческие отношения, нормы поведения становятся важным моментом в содержании общения  ребенка с взрослым. Так рождается  наиболее сложная в дошкольном возрасте внеситуативно-личностная форма общения, обычно складывающаяся лишь к концу  дошкольного возраста. «Взрослый  по-прежнему является для детей источником новых знаний, и дети по-прежнему нуждаются в его признании и уважении.