Організація і методи дослідження

Е.І. Медведськая, виходячи зі свого дослідження готовності студентів-психологів до професійної діяльності, припускає, що основою готовності є система установок на безоцінне прийняття іншої людини. «Це означає представленість у професійній свідомості психолога іншої людину як потенційного об'єкта/суб'єкта своєї професійної діяльності, або спрямованість своєї професійної свідомості на Іншого».[11, 87]

Е.В. Шипилова характеризує готовність до професійної діяльності студентів-психологів як динамічне явище. Формуючись у процесі навчання у вузі, психологічна готовність до професійної діяльності студентів-психологів перетерплює позитивні якісні й кількісні зміни, нарощується й відбивається в поступальній динаміці переходу від одного рівня до іншого, визначається внутрішнім балансом між її компонентами, і забезпечує продуктивний розв'язок навчальних і професійних завдань різної складності й змісту ( від репродуктивних до евристичних). Перехід від одного рівня готовності до професійної діяльності студентів-психологів до іншого пов'язаний з етапами навчання у вузі.

Спостерігається нерівномірний характер показників виразності рівнів психологічної готовності до професійної діяльності в студентів-психологів різних курсів навчання: для студентів-психологів старших курсів більшою мірою характерне перебування на функціональному рівні готовності, а для студентів третього курсу «застрівання» на рівні операційному.

У якості умов формування готовності до професійної діяльності виступають: спеціально організовано освітнє середовище, використання інтерактивних форм і евристичних методів у процесі навчання. Системотворчими факторами формування психологічної готовності до професійної діяльності є: характер потребностно - мотиваційної сфери студента, готовність до саморозвитку, спрямованість на реалізацію творчого потенціалу особистості, перетворення значущої-соціально-значимої діяльності.[12, 74]

Готовність визначає стан відносної завершеності процесу підготовки до самостійного виконання професійної діяльності.

К.К. Платонов, П.А. Рудик, Д.Н. Узнадзе, В.І. Ширинський визначають готовність як концентрацію або миттєву мобілізацію сил особистості, спрямовану в потрібні моменти на здійснення певних дій.

В.А. Маляко визначає готовність як складний особистісна освіта, багатопланову й багаторівневу систему якостей і властивостей, сукупність яких дозволяє суб'єктові успішно здійснювати свою діяльність.

А.А. Деркач, М.І. Дьяченко, Л.А. Кандибович розглядають проблему готовності до професійної діяльності в особисто-діяльнісної площини як прояв усіх сторін особистості в їхній цілісності, що забезпечує можливість ефективного виконання своїх функцій.

А.А. Деркач при визначенні особистісної готовності виділив умови формування готовності до творчої праці, як елемента професійної діяльності психолога:

1) самостійність і критичне засвоєння  культури;

2) активна участь у розв'язку значущих-суспільно-значимих завдань;

3) спеціальний розвиток творчого  потенціалу особистості – її  психічних процесів.

П.А. Рудик розглядає готовність як складний психологічна освіта і виділяє в ній роль пізнавальних психічних процесів, що відбивають найважливіші сторони виконуваної діяльності, емоційних компонентів, які можуть як підсилювати, так і послабляти активність людини, вольових компонентів, що сприяють здійсненню ефективних дій по досягненню мети, а також мотивів поведінки.

Т.І. Шалавіна розуміє готовність як індивідуалізоване відбиття дійсності, що виражає відношення особистості до тем об'єктам, заради яких розгортається її діяльність і спілкування. Таке тлумачення припускає створення в навчальному процесі ситуацій, що забезпечують творчу діяльність, у результаті якої відбувається суб'єктивне присвоєння змісту професійної підготовки й цілісно-особистісний розвиток майбутнього фахівця. Внаслідок цього досягається високий рівень його підготовки. З даної позиції готовність розглядається як інтегративна професійно значима властивість особистості, що забезпечує їй розвиваючий перехід із системи вузівської підготовки в систему професійної діяльності, що й включає сукупність професійних знань, практичних умінь і навичок, досвід особистості, особистісні професійно значимі якості.

Незважаючи на деякі відмінності в поглядах, можна виділити загальне в трактуванні поняття «готовність» – це особистісна форма інтерпретації змісту освіти, система інтегративних властивостей, якостей і досвіду особистості, що володіє ознаками загальної теоретичної й методичної готовності до професійної діяльності. У той же час готовність має певну специфіку – це професійні вміння й навички, і індивідуальний стиль їх реалізації, практико-орієнтований досвід діяльності, рефлексія професійної діяльності.

Основу змісту готовності становить державний освітній стандарт вищої освіти, що включає формування готовності студентів до професійної діяльності на основі ідеї індивідуально-орієнтованої підготовки. Отже, готовність виступає одним із критеріїв результативності професійної підготовки фахівця і є сполучною ланкою між процесом вузівської підготовки й працею фахівця, де готовність виступає як позитивна установка на майбутню діяльність.

Таким чином, підготовка будущего фахівця педагога - психолога в умовах вищої освіти – складний процес, що виходить із якісно нової вистави про освітної ситуацію. Даний процес характеризується тенденцією переходу від учбово-дисциплінарної до особистісної парадигми психолого - педагогічної діяльності, орієнтованої на розвиток особистісних функцій самих студентів як суб'єктів навчального процесу, їх самовизначення відносно змісту, цінностей змісту освіти й діяльності.

Пропонована нова система професійної підготовки фахівця, що полягає із самостійних, але взаємозалежних і взаємообумовлених підсистем, повинна забезпечити педагогічну й психологічну грамотність, а також багатоаспектну готовність майбутнього фахівця. Поетапне становлення такої готовності забезпечує включення студентів у процес моделювання структури професійної діяльності, модернізацію змісту дидактичної освіти.

Таким чином, поняття «готовність до професійної діяльності» є багатоаспектним і неоднозначним у своєму тлумаченні. Вона має динамічну структуру, між компонентами якої є функціональні залежності.

Особистісна готовність має ознаки, що свідчать про психологічну єдність, цілісність особистості професіонала, що сприяють продуктивності діяльності.

Поняття професійної готовності використовується як категорія теорії діяльності (стан і процес); як категорія теорії особистості (її відносин і установок); як категорія теорії професійної підготовки до діяльності.

Вона є підсумком професійного самовизначення, освіти й самоосвіти, професійного виховання й самовиховання. Професійна готовність виступає у формі психічного, активно-діючого стану особистості, як складна її якість, система інтегрованих властивостей. Одночасно особистісна готовність – це регулятор діяльності, умова її ефективності.

 

1.3 Структура особистісної готовності  студентів-психологів до професійної  діяльності

Залежно від поняття й визначення терміна «особистісна готовність до професійної діяльності» різні автори по-різному визначають її структуру.

На думку М.І. Дьяченко й Л.А. Кандибович, стан готовності має складну динамічну структуру й включає наступні компоненти:

- мотиваційний (відношення, інтерес  до предмета, а також інші стійкі  мотиви);

- орієнтаційний (знання й вистави  про особливості майбутньої спеціальності);

- операційний (знання, уміння, навички, володіння процесами аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення);

- вольовий (самоконтроль, уміння управляти  власними діями);

- оцінний (самооцінка своєї підготовленості).

На основі робіт Л. І. Божович, А. Л. Венгера, Г. А. Цукермана, Д. Б. Ельконина, а також опираючись на роботи А. І. Донцова,  
Е. І. Ісаєва, Е. А. Климова, Г. М. Любимовій, Д. А. Леонтьева, А.Ю. Попова виділила три компоненти психологічної готовності студентів-психологів до професійної діяльності:

1. Мотиваційний компонент — розвиток у студентів мотивації професійного навчання, який визначається, у першу чергу, мотивами розвитку себе як майбутніх професіоналів. У центрі уваги учнів виявляються не психологічні знання самі по собі, а зміст і способи роботи психолога.
2. Когнітивний компонент, поряд зі становленням системи психологічного знання — розвиток вистав студентів про майбутню професійну діяльність (образ професії).
3. Індивідуально-значеннєвий компонент — насамперед, розкриття студентами особистісного змісту вибраної професії, розвиток вистав про себе як суб'єктові професійної діяльності (образ «Я — психолог»), а також становлення ціннісно- моральної основи суб'єктного здійснення професійної діяльності.

Таким чином, ми можемо говорити про два складові розвитку студентів у період навчання у вузі: професійної (операціонально-технічної) і особистісної. Це вимагає створення спеціальних умов, у першу чергу зміни форм роботи учнів. Тільки освоєння студентами нової позиції, прояв ними власної активності в постановці й розв'язку навчальних і професійних завдань буде сприяти тому, щоб у них виникала психологічна готовність до майбутньої професійної діяльності, формувалися вистави про себе як починаючих психологах-дослідниках, психологах-практиках.

А.А. Деркач, досліджуючи проблему готовності до професійної діяльності, визначає її як цілісний прояв усіх сторін особистості фахівця, виділяючи пізнавальний, емоційний і мотиваційний компоненти.

Т.І. Шалавіна визначила багатокомпонентну структуру, що відбиває готовність різнобічно, що включає наступні компоненти:

- мотиваційнно-потребностний;

- змістовно-технологічний;

- інтроспективно-рефлексивний;

- оцінний;

- креативний.

Такі автори, як А.Ф. Бондаренко, В.В. Колпачников, Ф.Е. Василюк, К. Роджерс, Д. Бьюдженталь, Р. Кочюнас основним уважають особистісний компонент, що включає три основні якості: автентичність, прийняття й эмпатию.

Автентичність (конгруентність) К. Роджерс визначає як «…точна відповідність нашого досвіду і його усвідомлення…», Ф. Перлз — «проживання тут-і-зараз». Автентичність — повне усвідомлення справжнього моменту, вибір способу життя в цей момент, прийняття відповідальності за свій вибір. Автентична людина знає про свої гідності й недоліках, усвідомлює й ухвалює себе в цей момент часу. Відкритість власному досвіду — означає, що кожної (зовнішній або внутрішній) стимул не спотворюється захисними механізмами.[13, 88]

Говорячи про сутність «феномена прийняття», слід звернути увагу на дві нерозривно зв'язані складові: прийняття себе й прийняття інших. Ефективність роботи консультанта багато в чому залежить від ступеня вирішеності власних психологічних проблем. Однієї з таких проблем є проблема прийняття себе, тобто безумовного позитивного відношення до себе.

Емпатія — відчуття почуттів і особистісних змістів клієнта в кожний момент часу, сприйняття їх як би зсередини, так, як їх переживає клієнт. Емпатія — властивість, яку можна розбудовувати, глибоко пізнаючи в першу чергу себе.

Е. А. Климов включає здатність співпереживати іншій людині (співчувати) у перелік професійно важливих якостей фахівців, що працюють у сфері« людина — людина».

Вітчизняні дослідники А. Б. Орлов, Л. Суркова, О. І. Цвєткова також указують, що емпатія це професійно важлива якість психолога. Вона виступає умовою розвиваючого взаємодії, способом установлення довірчого контакту, засобом і мотивом міжособистісних відносин. Однак, незважаючи на загальне визнання значення емпатійності в професійній діяльності психолога, її розвитку в процесі навчання увага практично не приділяється.

 У нашій подальшій роботі  готовність до професійної діяльності  ми будемо розглядати як особистісну якість, що відбивається в професійній діяльності, що й впливає на її ефективність.

На основі проведеного теоретичного аналізу літератури, розглянувши підходи різних авторів до розуміння сутності й структури особистісної готовності до професійної діяльності, ми виділили наступні компоненти особистісної готовності, які, на нашу думку, є основними й значимими для нашого дослідження:

1) Мотиваційний компонент - на всьому шляху професіоналізації спостерігаються істотні зміни в мотиваційній сфері. Критичними моментами в генезисі мотивації є прийняття професії й розкриття особистісного змісту діяльності.

2) Спрямованість. Як узагальнена  форма відношення до професії складається із часток, локальних оцінок суб'єктом ступені особистісної значимості (привабливості - непривабливості) різних аспектів професійної діяльності, її змісту й умов здійснення. Предметом оцінки суб'єктивної значимості можуть виступати такі сторони професійної діяльності, як, наприклад, можливість творчості, робота з людьми, відповідність професії здатностям і характеру, заробіток і ін. При високому рівні істотне значення має об'єктивне призначення діяльності, при низькому рівні – потреба не в самій діяльності, а в пов'язаних з нею аспектах.

3) Ціннісний компонент. Система  ціннісних орієнтації визначає  змістовну сторону спрямованості особистості й становить основу її відносин до навколишнього світу, до інших людей, до себе самої, основу світогляду і ядро мотивації життєвої активності, основу життєвої концепції й «філософії життя». М. Рокич розрізняє два класи цінностей: 1) термінальні – переконання в тому, що кінцева мета індивідуального існування коштує того, щоб до неї прагнути; 2) інструментальні – переконання в тому, що якийсь образ дій або властивість особистості є кращою в будь-якій ситуації.

Цей розподіл відповідає традиційному розподілу на цінності-мети й цінності-засобу.

4) Емоційний – є своєрідним  регулятором розвитку особистості, виразником її «щиросердечного здоров'я», особою життєвою цінністю. Включає почуття внутрішнього спокою, упевненості в собі, взаєморозуміння, солідарності, співпереживання припускає відношення особистості до власного «Я», відіграючи найважливішу роль у встановленні міжособистісних відносин, у постановці й досягненні цілей, у способах формування й дозволу кризових ситуацій.

5) Оціночно-рефлексивний. Припускає  прогнозування й адекватну оцінку своїх дій і їх результату, а також оцінку своєї підготовленості до професійної діяльності.