Общение детей дошкольников со взрослыми

Принципиальное значение имеет членение М., основанное на представлении  о различных уровнях методологического  анализа. В общем виде различают  философскую и специально-научную М. Что касается первой, то она не существует в виде какого-то особого раздела философии — методологические функции выполняет вся система философского знания. Как показывает опыт развития науки, наиболее адекватную философскую базу научного познания даёт диалектический и исторический материализм, причём роль М. осуществляют в равной мере диалектика и материализм, а применительно к социальному познанию — диалектический материализм в единстве с историческим материализмом. Эвристическая роль диалектического материализма обеспечивается тем, что он ориентирует исследования на раскрытие объективной диалектики, выражая эту последнюю в законах и категориях. Важнейшее методологическое значение имеет также мировоззренческая интерпретация результатов науки, даваемая с позиций диалектики и материализма. Философский уровень М. реально функционирует не в виде жёсткой системы норм и «рецептов» или технических приёмов — такая его трактовка неизбежно вела бы к догматизации научного познания, — а в качестве системы предпосылок и ориентиров познавательной деятельности. Сюда входят как содержательные предпосылки (мировоззренческие основы научного мышления, философская «картина мира»), так и формальные (т. е. относящиеся к общим формам научного мышления, к его исторически определённому категориальному строю). Одной из кардинальных методологических проблем, возникающих в этой связи, является определение специфики различных сфер познания, в особенности специфики гуманитарного познания в сравнении с естественно-научным (факт непосредственного участия в первом классовых, партийных установок исследователя, его ценностных ориентаций, необходимость учитывать и давать соответствующую интерпретацию сложной структуре целесообразной человеческой деятельности и её результатам и т.д.).

В современных философско-методологических исследованиях раскрыты некоторые  важные механизмы функционирования и развития познания: законы преемственности  смены научных теорий (принцип  соответствия), наличие специфической  для каждой эпохи развития науки «парадигмы» мышления (т. е. совокупности неявно задаваемых регулятивных принципов), методологические особенности искусственных языков, применяемых в науке, специфика различных видов научного объяснения, способы построения научных теорий (дедуктивный, гипотетико-дедуктивный, генетический и др.), характерные черты ряда методологических направлений современного познания (системного подхода, структурализма, кибернетических методов, принципов вероятностного мышления и др.).

С 1950-х гг. в М. науки видное место начинают занимать проблемы порождения и смены систем знания. В частности, английский логик и философ К. Поппер пытается объяснить этот процесс на основе выдвинутого им принципа фальсификации, т. е. систематического опровержения существующих теорий; американский специалист по истории науки Т. Кун формулирует концепцию развития науки посредством научных революций, приводящих к радикальной смене парадигм (предложенный им термин) научного мышления; в работах английского математика и философа И. Лакатоса предлагается идея развития науки на основе выдвижения и реализации определённой последовательности исследовательских программ. Важным аспектом этих и ряда др. исследований является широкая критика неопозитивистских представлений о М. науки и её предмете за узость их исходных предпосылок. В этой связи в работах некоторых советских и зарубежных специалистов развивается концепция М., основанная на принципе деятельности и стремящаяся представить М. как систематическую теорию научно-исследовательской деятельности. Разработка этой концепции сопровождается критикой фальсификационизма Поппера (за одностороннее представление процесса развития знания) и концепции Куна (за отрицание им преемственности в развитии познания).

Специально-научная  М., в свою очередь, членится на несколько уровней: общенаучной методологической концепции и направления, М. отдельных специальных наук, методика и техника исследования. Со 2-й половины 20 в. особенно быстрое развитие получил первый из этих уровней, далеко не однородный по своему содержанию. Причинами его возникновения и роста являются универсализация средств познания, облегчаемая этим обобщённая постановка научных проблем, а также стремление к синтезу, которое становится господствующим в стиле мышления современной науки. К числу общенаучных методологических концепций и направлений относятся проблемно-содержательные теории, дающие непосредственно описание широкой сферы реальности под определённым углом зрения, т. е. с позиций определённого методологического принципа (таковы, например, концепция ноосферы В. И. Вернадского или теоретическая кибернетика); универсальные концептуальные системы (типа общей теории систем Л. Берталанфи), направленные на выявление универсальных понятий и категорий научного мышления посредством анализа материала самой науки; методологической (в узком смысле слова) концепции и дисциплины (такие, как структурализм, структурно-функциональный анализ, системный анализ), выступающие в виде либо дисциплин современной прикладной математики, либо относительно жестко организованной совокупности процедур исследования, применимой к широкому кругу явлений, либо сочетающие оба эти момента. Методологические функции таких концепций и направлений состоят в том, что они дают научному исследованию либо содержательную ориентацию, способствуя построению новых предметов изучения (такую роль, например, до сих пор выполняет концепция ноосферы по отношению к проблематике взаимодействия общества и среды), либо эффективный понятийный и математический аппарат анализа.

В силу общенаучного характера подобных концепций они  оказываются достаточно близко связанными с философской М., хотя отнюдь не совпадают с ней: их функции исчерпываются предметной ориентацией исследования и предоставлением ему специализированного аппарата анализа, тогда как философская М. непременно включает в себя мировоззренческую интерпретацию оснований исследования и его результатов. Однако эта близость и широкий, общенаучный характер современных направлений М. приводят к тому, что в них заметное место занимают философские предпосылки. Например, одно из важных оснований системного подхода образует определённая трактовка принципа целостности; развитие М. структурализма требует обстоятельного рассмотрения проблемы отношения структуры и истории. Поэтому философская интерпретация соответствующей М. играет двоякую роль: с одной стороны, она позволяет выявить основания этой М., поставить её в связь с борьбой философских идей; с др. стороны, развитие новых направлений М. выдвигает и новые философско-методологические проблемы, т. е. требует углубления философского уровня М.

Междисциплинарная природа  общенаучных направлений М., их близость к философской проблематике иногда порождают неоправданную тенденцию к универсализации таких направлений, к возведению их в ранг философских и даже идеологических концепций. Содержательным основанием такой универсализации является неправомерное отождествление философских и конкретно-научных уровней М. и связанная с ним попытка толковать методологические определения непосредственно как определения всей реальности, а методологические установки соответствующего направления — как абсолютные цели всякого познания. Подобная универсализация проявилась, в частности, в истории структурализма в гуманитарном познании, она имела место и в некоторых интерпретациях системного подхода. Конструктивная роль материалистической диалектики как М. науки состоит, кроме всего прочего, в том, что она показывает несостоятельность таких устремлений, позволяет определить реальные возможности и границы каждой формы конкретно-научной (в т. ч. и общенаучной) М. 

Лит.: Маркс К. и Энгельс Ф., Святое семейство. Соч., 2 изд., т. 2; Маркс К., Нищета философии, там же, т. 4; его же, Экономические рукописи 1857—1859 годов, там же, т. 46, ч. 1; Энгельс Ф., Диалектика природы, там же, т. 20; Ленин В. И., Материализм и эмпириокритицизм, Полн. собр. соч., 5 изд., т. 18; его же, философские тетради, там же, т. 29; его же, О значении воинствующего материализма, там же, т. 45; Франк Ф., Философия науки, пер. с англ., М., 1960; формальная логика и методология науки, М., 1964; Логика научного исследования, М., 1965; Лакатос И., Доказательства и опровержения, пер. с англ., М., 1967; Швырев В. С., Неопозитивизм и проблемы эмпирического обоснования науки, М., 1966; Попович М. В., О философском анализе языка науки, К., 1966; Копнин П. В., Логические основы науки, К., 1968; Зиновьев А. А., Основы логической теории научных знаний, М., 1967; Фролов И. Т., Очерки методологии биологического исследования, М., 1965; Мамардашвили М. К., Формы и содержание мышления, М., 1969; Ракитов А. И., Курс лекций по логике науки, М., 1971; Философия, методология, наука, М., 1972; Методологические основы научного познания, М., 1972; Штофф В. А., Введение в методологию научного познания, Л., 1972; Блауберг И. В., Юдин Э. Г., Становление и сущность системного подхода, М., 1973; Popper K. R., The logic of scientific discovery, L., [1959]; Boston Studies in the Philosophy of Science, v. 1—8, N. Y. — Dordrecht, [1963—71].

А. Г. Спиркин, Э. Г. Юдин.

3 вопрос

§ 2. Философские основания  педагогики

В настоящее время  одновременно сосуществуют различные  философские учения (направления), выступающие в качестве методологии различных человековедческих наук, в том числе и педагогики: экзистенциализм, прагматизм, диалектический материализм, неотомизм, неопозитивизм и др.

Экзистенциализм, или философия существования, переживания человеком своего бытия в мире. Его основные представители — Н.А.Бердяев, Л.И.Шестов (Россия), М.Хайдеггер, К.Ясперс (Германия), Ж.Сартр, А.Камю (Франция), Э.Брейзах, П.Тил-лих (США) и другие. Основное понятие экзистенциализма — существование (экзистенция) — индивидуальное бытие человека, погруженного в свое "Я". Для экзистенциалистов объективный мир существует лишь благодаря бытию субъекта. Они отрицают существование объективного знания и объективных истин. Внешний мир таков, каким его воспринимает внутреннее "Я" каждого. 
Экзистенциалисты отмечают деформации личности в современном мире, ее отчуждение, утерю своеобразия и т.п. Выход из этого положения они видят в том, что индивид должен творить себя сам. Поэтому и цель школы состоит в том, чтобы научить школьников "творить себя как личность, учить их так, чтобы они создавали себя". 
Отрицая объективные знания, экзистенциалисты выступают против программ и учебников в школах. Поскольку ценность знаний определяется тем, насколько они важны для конкретной личности, то учитель должен предоставить ученику полную свободу в их усвоении. Ученик сам определяет смысл вещей и явлений. При этом ведущую роль играет не разум, а чувства, мечта, вера. Экзистенциализм выступает в качестве философского основания индивидуализации обучения. 
Неотомизм — учение, идущее от средневекового религиозного философа Фомы Аквинского, который в целях усиления влияния церкви на людей признавал разум как средство, необходимое для доказательства религиозных догм. Неотомисты, развивая идеи средневекового философа в современные условиях, учитывают тот факт, что научные знания прочно вошли в жизнь людей. Но мир для них раздвоен на материальный и духовный. Материальный мир — мир "низшего ранга", "он мертв", "не имеет цели и сущности", его изучением занимается наука. Собирая эмпирические данные, наука в то же время оказывается не способной раскрыть сущность мира, поскольку она определена Богом. Поэтому, утверждают неотомисты, высшая истина постигается только "сверхразумом", посредством приближения к Богу и постижения данного им откровения. 
Неотомисты доказывают ведущую роль религии в воспитании подрастающих поколений. В их работах (Ж.Маритен, У.Канин-гхэм, М.Адлер, М.Казотти и др.) содержится резкая критика падения нравственных устоев в современном мире. Они указывают на рост преступности, жестокости, наркомании, которые ведут к деструкции общества. Человек, утверждает Ж.Маритен, двойствен, в нем встречаются два мира — физический и духовный. Последний более богатый, более благородный и имеет более высокую ценность. Это мир Бога, сотворенный для вечной жизни.

Неотомисты обвиняют школу в излишней рациональности и забвении "досознательного", в котором якобы находятся источники любви, счастья, свободы и смысла жизни. Поэтому вся система обучения и воспитания, по их мнению, должна быть направлена на развитие "досознательного" стремления приблизиться к Богу. 
Огромные открытия, сделанные в области химии, биологии на стыке XIX — XX вв., обусловили появление в философии нового направления — позитивизма. Для его представителей, зачастую крупных ученых-естественников, пытавшихся философски осмыслить научные достижения, характерна абсолютизация естественных наук и методов, применяемых ими. Для позитивистов верным и испытанным является только то, что получено с помощью количественных методов. Они объявляют псевдонаучными проблемы, связанные с классовой борьбой, с развитием общества, социальными противоречиями. Позитивисты признают наукой лишь математику и естествознание, а обществознание относят к области мифологии. 
Неопозитивизм, оставаясь в своей сути позитивизмом, вобрал в себя некоторые современные понятия и термины и занял видное место в современной философии. Слабость педагогики неопозитивисты усматривают в том, что в ней доминируют бесполезные идеи и абстракции, а не реальные факты. Яркий представитель неопозитивизма — Дж-Конант, крупный ученый-атомщик и политический деятель США. Его книги "Американская средняя школа сегодня", "Подготовка американских учителей" и др. оказали большое влияние на педагогическую мысль США. 
Крупные ученые — физики, химики, математики, разделяющие позиции неопозитивизма, оказали большое влияние на перестройку содержания естественно-математического образования в 60 — 70-е гг. нашего столетия. Они отдают приоритет методам познания, а не его содержанию: главное "не знания, а методы их приобретения".

Прагматизм как философское течение возник на рубеже XIX — XX вв. Быстрые темпы развития науки, техники, промышленности подорвали основы абсолютного идеализма, который уже не мог противостоять материализму. Основатели прагматизма заявили о создании новой философии, стоящей вне идеализма и материализма. Главные понятия в прагматизме — "опыт", "дело" (греч. "прагма"). Познание действительности они сводят к индивидуальному опыту человека. Для них нет объективного научного знания. Всякое знание, утверждают они, истинно, если оно получено в процессе практической деятельности человека, полезно для него. 
Наиболее яркий представитель прагматизма — американский ученый Дж.Дьюи. Он считается основателем прагматической педагогики, которая оказывала и продолжает оказывать сильное влияние на школьное образование многих стран, и в первую очередь США. В своих многочисленных педагогических работах Дж.Дьюи, критикуя старую, схоластическую школу, выдвинул ряд важнейших принципов обучения и воспитания: развитие активности детей; возбуждение интереса как мотива учения ребенка и др. 
Опираясь на базовое понятие прагматизма — "опыт", Дж.Дьюи объявил индивидуальный опыт ребенка основой учебного процесса. Цель образования, по его мнению, сводится к процессу "самовыявления" данных ребенку от рождения инстинктов и склонностей. С позиции индивидуального опыта Дж.Дьюи и его последователи (Т.Брамельд, А.Маслоу, Э.Кэлли и др.) рассматривают вопросы нравственного воспитания. Они утверждают, что человек не должен руководствоваться в своем поведении какими-нибудь заранее сформулированными принципами и правилами. Он ведет себя так, как диктует ему данная ситуация и поставленная им цель. Нравственно все, что помогает достижению личного успеха. 
Диалектический материализм как философское учение о наиболее общих законах движения и развития природы, общества и мышления зародился в 40-е гг. XIX в. Широкое распространение он получил в XX в., особенно в странах социализма. Наиболее крупные его представители — К.Маркс и Ф.Энгельс распространили материализм на понимание истории общества, обосновали роль общественной практики в познании, органично соединили материализм и диалектику.