Наглядно-образное мышление

     О.Н. Усанова и Т.Н. Синякова (1982) установили, что у 63 % детей с общим недоразвитием речи уровень невербального интеллекта соответствует нижней границе нормы или даже несколько ниже нормы, у 27 % он соответствует норме и у 9 % незначительные нарушения интеллекта совершенно не зависят от состояния речи [20].

     Е.Ф. Соботович (1982) исследовала мышление у детей с моторной алалией и выявила, что они способны к установлению причинно-следственных связей, умозаключениям, абстракции и обобщениям. Они овладевают приемами логического мышления и способны к переносу полученных знаний. От детей без нарушений речи их отличает более низкий уровень обобщения, недостаточная гибкость и динамичность мышления, замедленный темп усвоения тех или иных закономерностей, недостаточная осознанность, доказательность мышления [26]. Основной причиной этих нарушений Е.Ф. Соботович считает глубокую языковую неполноценность, но делает оговорку, что влиянием лишь речевого дефекта обнаруженные нарушения объяснить нельзя, так как они проявляются при выполнении не только вербальных, но и невербальных проб, и в происхождении интеллектуальной недостаточности при моторной алалии следует учитывать также роль органического поражения мозга. Интеллектуальную недостаточность этих детей, по ее мнению, определяют три фактора:

     1) вторичное недоразвитие интеллекта;

     2) замедленный темп психического  развития;

     3) избирательная недостаточность  отдельных психических функций  [4].

     Поданным  И.Т. Власенко (1990) в школьном возрасте у детей с общим недоразвитием речи (ОНР) мышление сохраняет свою зависимость от системного недоразвития речи. Это проявляется, в частности, при необходимости опосредствованного запоминания, требующего установления речемыслительной связи слова с предметным образом во внутреннем плане. Трудности выполнения такого задания связаны с недостаточной сформированностью у этих детей механизма внутренней речи при переходе речевых конструкций в мыслительные и наоборот.

     Приведенные данные свидетельствуют, что у детей-алаликов снижены интеллектуальные операции, требующие участия речи, отвечающие за ее произвольность и осознанность. Недостаток этих функций приводит к задержкам психического развития, сказывается на различных сторонах когнитивной деятельности.

     Таким образом, при моторной алалии малая  речевая активность ограничивает запас  общих понятий. Неполноценность  речи : при алалии в силу системного строения психической деятельности человека, при которой познавательные, волевые и мотивационные процессы находятся в неразрывном единстве, обусловливает ряд особенностей развития ребенка, оказывает влияние на протекание этих процессов, вызывая их своеобразие. Недоразвитие речи тормозит полноценное развитие познавательной деятельности, но не приводит к умственной отсталости [26].

     Полученные  Т. В. Костиной данные говорят, что у  детей с сенсорной алалией  также имеется вторичное снижение интеллекта, с чем согласна и Р.А. Белова-Давид.

     Отмечаются  трудности включения, переключения и распределения внимания. Ребенок  не сразу воспринимает звук, обращенную к нему речь, отвлекается внешними раздражителями и без них. Обращает на себя внимание замедленность слухового  восприятия [15].

     На  всех этапах развития ребенка с сенсорной  алалией у него отмечаются колебания  слухового внимания и восприятия: трудности включения и концентрирования внимания, устойчивости и распределения  его, повышенная отвлекаемость, истощаемость, прерывистость внимания. Задержка умственного  развития носит вторичный характер.

     Тяжесть нарушения мышления теснейшим образом  связана с выраженностью системных  речевых нарушений при всех формах афазии, а наличие симптомов апрактогнозии еще более затрудняет мыслительные операции. Существует тесная взаимосвязь речевой системы и системы оптико-пространственных функций в структуре мыслительной деятельности: при относительно избирательном расстройстве каждой из этих систем у больных с различными видами афазии нарушается процесс мышления. При разных синдромах афазии нарушаются преимущественно разные компоненты мыслительного процесса. При моторной и сенсорной афазии в связи с расстройствами речевой системы нарушаются вербальные компоненты мышления. Это проявляется в ослаблении вербальных ассоциаций, нарушении актуализации конкретных предметных и абстрактных родовых и видовых значений слов, в сужении многозначности слова. При теменных поражениях и синдроме семантической афазии вместе с расстройствами речевой системы страдает и предметная (чувственно-наглядная) основа мышления, а, кроме того, существенно нарушенным оказывается взаимодействие вербальных и образных компонентов мыслительных операций [4]. Это проявляется в трудностях оживления соответствующих слову образных ассоциаций, в нарушениях способности детального анализа реальных и представляемых предметов и ситуаций. Нарушаются операции сравнения, установления как собственно пространственных, так и логических (пространственно-временных, причинно-следственных) связей любых сопоставляемых объектов: деталей предметов, понятий, фрагментов ситуаций. Исключительные трудности для этой группы больных представляет абстрагирование от конкретных образов и обобщение на основе понятийных признаков.

     Наглядно-образное мышление - совокупность способов и  процесс образного решения задач, предполагающих зрительное представление  ситуации и оперирование образами составляющих ее предметов без выполнения реальных практических действий с ними. Позволяет  наиболее полно воссоздавать все  многообразие различных фактических  характеристик предмета. Важной особенностью этого вида мышления является установление непривычных сочетаний предметов  и их свойств. В этом своем качестве наглядно-образное мышление неразличимо  с воображением. Наглядно образное мышление и воображение - разные процессы. Наглядно образное имеет дело с реальным предметом, процессом. А воображение - это воссоздание нужного образа из образной памяти.

     Связь между речевыми нарушениями и  другими сторонами психического развития  проявляется в специфических  особенностях мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения  мыслительными операциями, доступными по возрасту, дети с общим недоразвитием  речи отстают в развитии словесно-логического  мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. 

1.3 Теоретические и методологические подходы к проведению коррекционно-развивающих мероприятий у детей с ОНР

     Оптимизации коррекционного обучения способствует активизация мыслительной деятельности детей на логопедических занятиях. Иными словами, в соответствии с  этим требованием учитель-логопед  должен отдавать предпочтение таким  видам учебной работы, во время  выполнения которых дети проявляют  максимальную активность и самостоятельность. Реализация этого требования неразрывно связана с, формированием у детей  с общим недоразвитием речи полноценных  учебных умений и рациональных приемов  организации учебной работы (на базе восполнения пробелов в формировании психофизиологических предпосылок к обучению), а также с развитием речевой активности детей, предполагающей, в частности, овладение умением задавать вопросы. В свою очередь, одним из действенных средств активизации мыслительной деятельности школьников является предъявление вопросов со стороны учителя-логопеда [19].

     Не  менее значимым для решения проблемы активизации мыслительной деятельности детей на логопедических занятиях является умение учителя-логопеда найти главное  звено в работе. Выделяя главное, учитель-логопед не только обеспечивает решение основной задачи коррекционного воздействия, но и экономит время  и усилия, затрачиваемые им самым  и учащимися. Говоря о главном, имеется  в виду не только содержание занятий, но и используемые при этом методы коррекционного воздействия, формы  учебной работы, учебно-дидактические  материалы и т. д.

     Активизации мыслительной деятельности способствует соблюдение определенного темпа  учебной работы, а также постепенное  нарастание требований (естественно, в  разумных пределах, в соответствии с индивидуальными особенностями  и возрастом каждого ученика) по мере роста реальных возможностей детей.

     Коррекция мышления должна осуществляться по четырем  параметрам:

     • сформированность мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение, конкретизация, классификация, абстрагирование);

     • гибкость — применение знаний в  различных ситуациях, решение задач  нестандартным способом, отсутствие штампов, стереотипов;

     • динамичность — темп, подвижность  мыслительных процессов;

     • мотивация деятельности (планирование, целенаправленность, контроль, критичность), мотивация в данном случае не исчерпывается  потребностью в новой информации, т. е. познавательным интересом, здесь  подчеркивается потребность в обучении, активности, преодолении трудностей, самосовершенствовании, творчестве, желании  получить удовлетворение от открытия, «ощутить внутреннее поощрение» (Джером Брунер) [14].

     Большое значение в оптимизации коррекционного обучения имеет подбор учебно-дидактического материала и самих коррекционных  упражнений.

     Очень важно уметь выбрать из достаточно большого количества разнообразных  пособий те, которые позволят за меньшее количество времени достичь  больших результатов. Иначе говоря, это такие учебно-дидактические  средства, которые, будучи адекватны  природе и структуре речевого нарушения, содержат разноаспектные коррекционные  возможности.

     Аналитико-синтетический  уровень предполагает наличие умений анализировать, синтезировать и  обобщать. Для выполнения заданий  на таком уровне необходимы существенные преобразования в структуре приобретенных  дошкольниками знаний, навыков логически  обрабатывать материал (объяснение внутренней сути изучаемого, выделение главного, умение давать оценку, сравнивать, доказывать, обобщать и конкретизировать). Выполнение этих действий требует уже более  высокого уровня мышления, что представляет значительную трудность для многих дошкольников. Следовательно, логопеду необходимо целенаправленно обучать  младших школьников приемам умственной деятельности. Среди наиболее важных таких приемов можно выделить создание образа предмета, сопоставление наличного опыта с приобретаемым и прием обобщения.

     Формирование  приема создания образа предмета достигается  при выполнении следующих заданий:

     • на узнавание предмета, представленного  в натуральном виде, по образцу, техническому рисунку, чертежу, словесному описанию;

     • на выделение составных частей предмета (мысленное и практическое разложение на части);

     • на составление предмета из нескольких частей;

     • на узнавание предмета по его части;

     • на дополнение части до целого [14].

     Важная  роль в создании образа предмета и  развитии операций анализа и синтеза  отводится заданиям на составление  объекта из нескольких частей (аппликация, мозаика и т. п.). Выделение составных  частей предмета осуществляется как  в практической, так и устной форме.

     Прием сопоставления наличного опыта  с приобретаемым может формироваться  посредством напоминания, ориентирования на воспроизведение прошлого опыта, выделения известного и неизвестного, сравнения заданий по форме, содержанию, ситуации и способу выполнения.

     Формирование  приема обобщения опыта возможно такими путями: группировка материала, постановка вопросов, требующих привлечения знаний из смежных дисциплин, вариативность материала, выполнение комплексных заданий, проведение обобщающей беседы[26].

     Творческий  уровень предполагает умение применять  знания в значительно измененных условиях. В практике встречаются  случаи, когда лишь один ребенок  из десяти справляется с творческим заданием на должном уровне. В настоящее  время наблюдается тяга к интеллектуальным играм в детском возрасте, увлечение  компьютером, что также надо целенаправленно использовать в учебно-Учительной работе.

     При проведении коррекционных занятий  необходимо учитывать возрастные особенности  ребенка, а именно непроизвольность внимания, сложности с концентрацией  и устойчивостью внимания, наглядность, малая работоспособность. Поскольку  ведущим видом деятельности в  дошкольном возрасте является игра оформление коррекционно-развивающих занятий  более предпочтительно.

     При разработке содержания коррекционно-педагогической работы по формированию наглядно-образного  мышления у детей изучаемой категории  необходимо учитывать, с одной стороны, данные отечественных исследователей о возрастных закономерностях и  условиях становления этой формы  мышления у нормально развивающихся  младших школьников, а с другой - данные констатирующей части исследования об особенностях развития наглядно-образного  мышления младших школьников с ОНР. Также важно учитывать специфические особенности речевого развития младших школьников с ОНР. Исходя из этого, принципиально значимыми для обучающей части исследования явились следующие положения: