ОГЛАВЛЕНИЕ 
 

ВВЕДЕНИЕ  3 

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ 6 

1.1 Понятие и характеристика общего недоразвития речи 6

1.2 Наглядно-образное мышление у детей с общим недоразвитием речи 11

1.3 Теоретические и методологические подходы к проведению коррекционно-развивающих мероприятий у детей с ОНР 17 

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ 21 

2.1 Организация и методика исследования 21

2.2 Комплекс коррекционно-развивающих мероприятий по развитию наглядно-образного мышления у младших школьников с ОНР 24

2.3 Анализ эффективности комплекса коррекционно-развивающих мероприятий по развитию наглядно-образного мышления у ОНР 30 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 35

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 36

ПРИЛОЖЕНИЕ А.

Сводная таблица данных диагностики

ПРИЛОЖЕНИЕ Б

Данные описательной статистики по выборке (проверка на нормальность)

Данные сравнительного анализа

ПРИЛОЖЕНИЕ В

Конспекты занятий по развитию речи и наглядно-образному мышлению 

 

      введение

     Актуальность  исследования. Мышление создает идеальный образ действительности. В мышлении выявляются причинно-следственные связи, сущность предметов и явлений. Эффективность мышления во многом зависит от жизненного опыта, накопленных в памяти знаний, умений ими оперировать. Мышление является основным средством логического познания окружающего мира. Оно носит нравственно-исторический характер, поскольку в любом индивидуальном процессе осмысливания сущности каких-либо предметов и явлений человек невольно опирается на опыт накопленный другими людьми и выражаемый соответствующими знаниями, умениями и навыками, полученными при обучении и при общении с другими людьми [16 ,c. 188].

     Проблема  взаимосвязи речи и мышления, его  роли в общении и формировании сознания является едва ли не самым  важным разделом психологии. Связь мышления с речью подчеркивает социальную природу обоих психических процессов. Знания, созданные человечеством, сохраняются с помощью языка. Усвоение знаний, передаваемых в языковой форме, требует мыслительной деятельности [16, с. 189]. В младшем школьном возрасте развиваются мыслительные и речевые процессы. В это время приобретает важное значение коррекционно-развивающая работа, т.к. важно вовремя диагностировать актуальный уровень развития речи и мышления, чтобы вывести детей с общим недоразвитием речи на уровень максимально приближенный к норме для социализации детей с особенностями психофизиологического развития.

     Методологическая  база исследования. Исследователи в области логопедии и специальной психологии отмечают, что недоразвитие речи отрицательно влияет на формирование познавательной деятельности детей и становление их личностных качеств (И.Т. Власенко, Ю.А. Гаркуша, В.А. Ковшиков, Е.Ф. Соботович, Л.И. Тигранова, О.Н. Усанова, Л.С. Цветкова, В.В. Юртайкин и др.). Изучение особенностей познавательной деятельности детей с ОНР позволяет определить пути педагогической коррекции психических процессов, усугубляющих речевое недоразвитие. Такой подход оказывает положительное влияние на сознательное овладение детьми программным материалом, что приводит к высокой роли коррекционно-развивающего обучения.

     Эффективность целенаправленной педагогической работы во многом зависит от разработки научно-обоснованной системы фронтального специального обучения для групп с однородными  отклонениями в речевом развитии. Специальная работа по формированию лексико-грамматического строя языка должна строиться на активизации познавательной деятельности, направленной на осмысление групп явлений окружающего мира и осознанное усвоение морфологических средств языка, их выражающих (Р.Е. Левина, 1968).

     В познавательной деятельности младшего школьника отечественные психологи выделяют ведущую роль наглядно-образного мышления (Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, B.C. Мухина, Н.Н. Поддьяков и др.). Уровень развития наглядно-образного мышления, достигаемый в младшем школьном возрасте, имеет существенное значение для всей последующей жизни человека. Наглядно-образное мышление, развиваясь в младшем дошкольном возрасте, служит основным вкладом, который этот возрастной этап вносит в общий процесс психического развития. Степень сформированности наглядно-образного мышления во многом определяет успешность дальнейшего обучения ребенка в школе и обусловливает готовность к развитию словесно-логического мышления.

     Целью нашего исследования является изучение особенностей формирования мыслительной деятельности младших школьников с общим недоразвитием речи.

     Задачи курсовой работы:

• Изучить современные концепции мышления;
• Рассмотреть феномен наглядно-образного мышления у младших школьников;
• Рассмотреть феномен наглядно-образного мышления у старших младших школьников с общим недоразвитием речи;
• Выбрать методы и схему эмпирического исследования;
• Провести эмпирическое исследование наглядно-образного мышления у младших школьников;
• Выделить рекомендации по развитию наглядно-образного мышления у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи.

     В качестве объекта исследования было выделено наглядно-образное мышление. Предметом исследования являются особенности коррекционной работы по развитию наглядно-образного мышления у детей с общим недоразвитием речи.

     Гипотеза исследования: предполагается, что разработанный коррекционно-развивающий комплекс является эффективным в развитии показателей наглядно-образного мышления у младших школьников с ОНР.

     В эмпирическом исследовании приняли  участие 18 детей 6-7 лет. Исследование было проведено в октябре-ноябре 2011г. на базе СШ № 66. Таким образом, в исследовании используется интраиндивидуальная экспериментальная схема (сравнение группы с самой собой). Независимая переменная – время проведения диагностики (до и после проведения коррекционной работы) (т.е. 2 уровня), зависимая переменная – показатели уровня развития наглядно-образного мышления.

     Методами  исследования являются теоретико-библиографический анализ, педагогический эксперимент, констатирующий эксперимент, методы статистического анализа. В качестве диагностических методик были использованы:

• Методика «четвертый лишний» в авторской модификации;
• Методика «разрезные картинки».

     Статистический  анализ данных был проведен средствами методов описательной статистики и  парного t-критерия Стьюдента.

     Курсовая  работа состоит из введения, 2 глав: теоретической, аналитической, заключения, библиографического списка из 31 источника и приложений. Объем курсовой работы составляет 37 страниц.

 

      глава 1

     Теоретические аспекты наглядно-образного  мышления дошкольников

     1.1 Понятие и характеристика общего недоразвития речи

     Проблемой общего недоразвития речи занимались многие исследователи, среди них  Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, Е. Ляско, Л.Н. Ефименкова, Л.С. Волкова, С.Н. Шахновская и др.

     Общее недоразвитие речи (ОНР) — различные  сложные речевые расстройства, при  которых нарушается формирование всех компонентов речевой системы, то есть звуковой стороны (фонетики) и  смысловой стороны (лексики, грамматики) [20].

     Впервые термин ОНР был введён в 50-60 годах 20 века основоположником дошкольной логопедии  в России Р.Е. Левиной. В этот период была разработана педагогическая классификация  аномалий речевого развития, отвечающая прежде всего дидактическим, прикладным целям педагогического процесса, т. е. целям коррекционного обучения детей с различной природой и структурой дефекта.

     Известная клиническая классификация и  психологическая типология не удовлетворяли  требованиям специальной педагогической практики. Необходимо было принципиально  новое психолого-педагогическое решение  данной проблемы. Оно было представлено в разработке оригинальной педагогической классификации, позволяющей теоретически обосновать и реализовать единую форму фронтального обучения детей  с различными нарушениями речи, имеющих  нормальный слух и первично сохранный  интеллект [24, c. 11].

     Понятие общего недоразвития речи (ОНР) и в  настоящее время активно используется для формирования логопедических групп  детей при дошкольных учреждениях.

     Общее недоразвитие речи возникает при  наиболее сложных, системных нарушениях речи — алалии и афазии. Общее  недоразвитие речи может также отмечаться при фонационных расстройствах (ринолалии и дизартрии), когда диагностируется не только нарушения фонетической стороны речи, но одновременно и недостаточность фонематического восприятия и лексико-грамматической стороны речи.

     При ОНР отмечается позднее начало речи, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. Речевое недоразвитие выражается у детей в разной степени: это может быть лепетная речь, отсутствие речи и развернутая речь с элементами фонетико-фонематического или лексико-грамматического недоразвития [24, c. 11].

     По  степени тяжести проявления дефекта  условно выделяют четыре уровня общего недоразвития речи. Первые три уровня выделены и подробно описаны Р.Е.Левиной, четвертый уровень представлен  в работах Т. Б. Филичевой [24, c. 12].

     На  первом уровне речевого развития у  детей старшего дошкольного возраста речь почти полностью отсутствует: она состоит из звукоподражаний, аморфных слов-корней. Свою речь дети сопровождают жестами и мимикой. Однако она  остается непонятной для окружающих. Отдельные слова, которыми они пользуются, неточны по звуковому и структурному составу. Дети одним названием обозначают различные предметы, объединяя их по сходству отдельных признаков, вместе с тем один и тот же предмет  в разных ситуациях они называют разными словами, названия действий заменяют названиями предметов. Фразы  на данном уровне речевого развития нет. Стараясь рассказать о каком-либо событии, дети произносят отдельные слова, иногда одно-два искаженных предложения. Небольшой  запас слов отражает непосредственно  воспринимаемые через органы чувств предметы и явления. При глубоком недоразвитии преобладают корневые слова, лишенные флексий. Пассивный запас слов шире активного; создается впечатление, что дети все понимают, но сами сказать ничего не могут. Неговорящие дети не воспринимают грамматических изменений слова. Они не различают форм единственного и множественного числа существительных, прилагательных, прошедшего времени глагола, форм мужского и женского рода, не понимают значения предлогов. Звуковой состав одного и того же слова у них непостоянен, артикуляция звуков может меняться, способность воспроизводить слоговые элементы слова у них нарушена. На уровне лепетной речи звуковой анализ недоступен, задача выделения звуков часто непонятна сама по себе [24, C. 12-13].

     Второй  уровень речевого развития характеризуется  тем, что речевые возможности  детей значительно возрастают, общение  осуществляется с помощью постоянных, но сильно искаженных речевых средств. Запас слов становится более разнообразным, в нем различаются слова, обозначающие предметы, действия, качества. На этом уровне дети пользуются личными местоимениями, простыми предлогами и союзами. Возникает  возможность рассказать с помощью  простых предложений о знакомых событиях. Недоразвитие речи проявляется  в незнании многих слов, в неправильном произнесении звуков, нарушении слоговой структуры слова, аграмматизме, хотя смысл произнесенного можно понять и вне ситуации. Дети прибегают к пояснениям с помощью жестов. Существительные употребляются детьми в именительном падеже, глаголы — в инфинитиве, падежные формы и формы числа бывают аграмматичны, ошибки наблюдаются и в употреблении числа и рода глаголов. Прилагательные встречаются в речи довольно редко и не согласуются в предложении с другими словами. Звуковая сторона речи носит искаженный характер. Неправильно произносимые звуки могут относиться к 3–4-й фонетическим группам, например: переднеязычным (свистящие, шипящие, сонорные), заднеязычным и губным. Гласные артикулируются неотчетливо. Твердые согласные часто звучат смягченно. Воспроизведение слоговой структуры слова становится более доступным, дети повторяют слоговой контур слова, но звуковой состав их остается неточным. Звуковой состав односложных слов передается правильно. При повторении двусложных слов встречается выпадение звука, в трехсложных словах отмечаются перестановки и пропуски звуков, четырех-, пятисложные слова укорачиваются до двух-трех слогов [24, c. 13].