Третий  уровень речевого развития характеризуется  тем, что обиходная речь детей  становится более развернутой, грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений уже нет. В устной речи отмечаются отдельные аграмматичные фразы, неточное употребление некоторых слов, фонетические недостатки менее разнообразны. Дети пользуются простыми распространенными предложениями из трех-четырех слов. Сложные предложения в речи детей отсутствуют. В самостоятельных высказываниях отсутствует правильная грамматическая связь, логика событий не передается. К числу ошибок словоизменения относятся: смешение в косвенных падежах окончаний существительных; замена окончаний существительных среднего рода окончанием женского рода; ошибки в падежных окончаниях имен существительных; неправильное соотнесение существительных и местоимений; ошибочное ударение в слове; не различение вида глаголов; неправильное согласование прилагательных с существительными; неточное согласование существительных и глаголов. Звуковая сторона речи на данном уровне значительно более сформирована, дефекты произношения касаются сложных по артикуляции звуков, чаще шипящих и сонорных. Перестановки звуков в словах касаются лишь воспроизведения незнакомых, сложных по слоговой структуре слов [24, C. 13-14].

     Четвертый уровень [19; 20] речевого развития характеризуется  отдельными пробелами в развитии лексики и грамматического строя. На первый взгляд ошибки кажутся несущественными, однако их совокупность ставит ребенка  в затруднительное положение  при обучении письму и чтению. Учебный  материал воспринимается слабо, степень  его усвоения очень низкая, правила  грамматики не усваиваются. Понимание структуры общего недоразвития речи, причин, лежащих в его основе, понимание соотношения первичных и вторичных нарушений необходимо при направлении детей в специальные учреждения, выборе адекватных коррекционных мероприятий, предупреждении нарушений чтения и письма в начальной школе.

     Этиология общего недоразвития речи может быть различна и соответственно этому  будет различна структура аномальных проявлений.

     Нередко причиной общего недоразвития речи является слабость акустико-гностических процессов. В этих случаях при сохранном  слухе наблюдается пониженная способность  к восприятию речевых звуков. Прямой результат нарушения слухового  восприятия — недостаточное различение акустических признаков, характерных  для каждой фонемы, вторично при  этом страдает произношение звуков и  воспроизведение структуры слова.

     Общее недоразвитие речи часто возникает  вследствие нарушений, связанных с  органическими поражениями или  недоразвитием определенных отделов  центральной нервной системы.

     Общее недоразвитие речи может быть вызвано  и социальными причинами (двуязычие, многоязычие, воспитание ребенка глухими взрослыми), а также физической ослабленностью ребенка, частыми заболеваниями, недоношенностью. В таких случаях говорится о задержке речевого развития. Во всех остальных случаях общее недоразвитие речи является признаком органического поражения центральной нервной системы.

     По  данным Е. М. Мастюковой (1991), дети с общим недоразвитием речи могут быть условно разделены на три основные группы:

     -   с моторной алалией;

     -   с недоразвитием речи церебрально органического генеза;

     - с неосложненным вариантом OHP [цит. по 22, c. 15].

     При не осложненном варианте ОНР сохранны первичные зоны речедвигательного анализатора; патогенетической основой общего недоразвития речи у этих детей является задержанное созревание третичных полей анализаторов.

     При отсутствии выраженных неврологических  нарушений у детей отмечаются слабая регуляция произвольной деятельности, эмоционально-волевой сферы и  трудности в овладении письменной речью.

     Для всех детей с общим недоразвитием  речи характерны общая моторная неловкость, нарушения оптико-пространственного  гнозиса. Основные двигательные умения и навыки у детей с ОНР сформированы недостаточно, движения ритмично не организованы, повышена двигательная истощаемость, снижены двигательная память и внимание.

     Клинический подход к проблеме общего недоразвития речи предусматривает необходимость  постановки медицинского диагноза, вскрывающего структуру речевой недостаточности  при различных формах речевого недоразвития. Правильное понимание структуры  речевого недоразвития в каждом случае является необходимым условием наиболее эффективной логопедической и медицинской  помощи детям.

     Основные  направления логопедической работы:

     ü В работе с первым уровнем речевого развития главные задачи: развитие понимания речи, развитие активной подражательной деятельности в виде произношения любых звуковых сочетаний, развитие внимания и памяти;

     ü Детей на втором уровне развития обучают умению отвечать на вопросы и самостоятельно задавать их друг другу. В процессе диалога закрепляются элементарные формы речи, доступные детям словосочетания. Предложения, составленные детьми по вопросам, объединяются в короткие рассказы и заучиваются.

     ü Для детей третьего уровня: дальнейшее совершенствование связной речи, практическое усвоение лексических и грамматических средств языка, формирование правильного произношения, подготовка к обучению грамоте и овладение элементами грамоты.

     Общее речевое недоразвитие сказывается  на формировании у детей интеллектуальной, сенсорной и волевой сфер. Связь  между речевыми нарушениями и  другими сторонами психического развития обусловливает наличие  вторичных дефектов. Так, обладая  полноценными предпосылками для  овладения мыслительными операциями (сравнения, классификации, анализа, синтеза), дети отстают в развитии словесно-логического  мышления, с трудом овладевают мыслительными  операциями [15].

     Итак, у детей с ОНР значительно  хуже, чем у сверстников с нормальной речью, сформированы зрительное восприятие, пространственные представления, внимание и память.

     Дети  с ОНР малоактивны, инициативы в  общении они обычно не проявляют. В исследованиях Ю. Ф. Гаркуши  и В. В. Коржевиной (2001) отмечается, что:

     -   у младших школьников с ОНР имеются нарушения общения, проявляющиеся в незрелости мотивационно-потребностной сферы;

     -   имеющиеся трудности связаны  с комплексом речевых и когнитивных  нарушений;

     -   преобладающая форма общения  со взрослыми у детей 4 — 5 лет ситуативно-деловая, что не соответствует возрастной норме.

     Наличие общего недоразвития у детей приводит с стойким нарушениям деятельности общения. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения.

     Наряду  с общей соматической ослабленностью детям с ОНР присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы: движения у них плохо координированы, скорость и четкость их выполнения снижены. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.

     1.2 Наглядно-образное мышление у детей с общим недоразвитием речи

     В современной литературе существует достаточно большое число определений  мышления. Мышление - психический процесс  отражения действительности, высшая форма творческой активности человека. [28]. Емкое и краткое определение  мышления как процесса восприятия было дано Юнгом мышление есть рациональная способность структурировать и синтезировать дискретные данные путем концептуального обобщения. В своей простейшей форме мышление говорит субъекту, что есть присутствующая вещь. Оно дает имя вещи и вводит понятие. [26, с. 282.]. Мышление дает понятие о вещах и сообщает, что есть такое данная вещь. Предметы и явления действительности обладают такими свойствами и отношениями, которые можно познать непосредственно, при помощи ощущений и восприятия (цвета, звуки, формы, размещение и перемещение тел в видимом пространстве), и такими свойствами и отношениями, которые можно познать лишь опосредованным способом или посредством мышления.

     Мышление  — это высшая форма человеческого  познания, представляющего собой  процесс обобщенного и опосредствованного отражения действительности, выполняющего регулирующую функцию по отношению  к поведению, социально обусловленного по происхождению приемов и операции, а также в силу использования  знаний, добытых в ходе человеческой истории [19].

     В качестве рабочего определения было выбрано следующее: мышление – сложный  психологический процесс познания, процесс опосредованного и обобщённого  отражения действительности в ходе её анализа и синтеза [16].

     Выделяются 3 вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и вербально-логическое, в рамках которого иногда рассматривают теоретическое, логическое (абстрактное) интуитивное и аутистическое мышление, связанное с уходом от действительности во внутренние переживания, и др. [16]

     Особенность наглядно-действенного мышления заключается  в том, что сам процесс мышления представляет собой практическую преобразовательную деятельность, осуществляемую человеком  с реальными предметами. Основным условием решения задачи в данном случае являются правильные действия с соответствующими предметами. Этот вид мышления широко представлен  у людей, занятых реальным производственным трудом, результатом которого является создание какого-либо конкретного материального  продукта.

     Отличительная особенность следующего вида мышления — наглядно-образного — состоит  в том, что мыслительный процесс  в нем непосредственно связан с восприятием мыслящим человеком  окружающей действительности и без  него совершаться не может. Данная форма мышления наиболее полно и развернуто представлена у детей дошкольного и младшего школьного возраста, а у взрослых — среди людей, занятых практической работой. Наглядно-образное мышление реализуется при отражении образного материала. При этом человек представляет реальные объекты, реальные события, оперирует в своем сознании реальными картинами действительности или воображаемыми образами реальных объектов, т.е. использует образы восприятия или представлений. Наглядно-образное мышление относят как к практическому, так и теоретическому типам мышления в зависимости от того, какими образами оперирует субъект и с какой целью он это делает, а главное потому, что практически любой образ может субъектом вербализован (описан с помощью слов) [16].

     Вербально-логическое мышление отражает такие факты, закономерности и причинно-следственные связи, которые не поддаются чувственному наглядно-действенному и образному познанию. Это понятийное мышление. Оно осуществляется на материале слов, обобщающих как конкретные (реальных предметов, событий, явлений), так и отвлеченные понятия, оперирование символами. Оно позволяет абстрагироваться, решать различные мыслительные задачи.

     В зависимости от того, чем оперирует  субъект, выделают собственно вербально-логическое (слова-понятия) и абстрактное (оперирование отвлеченными символами) мышление.

     В зависимости от степени осознанности и временных характеристик выделяют логическое (аналитическое) и интуитивное  мышление.

     Логическое  мышление осознанно, развернуто во времени, в нем реализуемся ряд операций мыслительной деятельности. Логическое мышление осуществляется индуктивным или дедуктивным способом.

     Индукция (индуктивный способ) - процесс перехода от единичных суждений к общему суждению.

     Дедукция (дедуктивный способ) – процесс  перехода от суждения, выражающего  какое-либо общее положение, к суждению, выражающему менее полное положение  или частный случай.

     Интуитивное мышление реализуется субъектом  как сознательно, так и на бессознательном  уровне. «Интуиция - сестра информации», - писал К.К. Платонов [16]. Интуитивное мышление начинается с постановки задачи, осмысления имеющейся и получаемой информации, осуществления ее переработки сознанием, в ходе которой ряд близких автоматизированных сенсорных, перцептивных, мнемических и мыслительных навыков, осуществляя взаимный положительный перенос, обобщаются, в интуицию, обеспечивая решение поставленной задачи, при наличии у субъекта достаточного опыта мыслительной деятельности и знаний, которыми он может оперировать. Все перечисленные виды вербально-логического мышления относят к теоретическому типу мышления.

     Творческое  мышление противопоставляется обычно репродуктивному, оно характеризуется высокой продуктивностью, новизной получаемого продукта и своеобразием процесса его получения. Обычно его относят к теоретическому типу мышления, хотя оно может быть и наглядно-образным

     Большинство исследователей, имея в виду прежде всего общее недоразвитие речи, склоняются к тому, что в целом дети с этим дефектом интеллектуально сохранны, а их трудности в выполнении когнитивных операций вторичны по отношению к недоразвитию устной речи (Трауготт Н.Н., 1940, 1965; Левина Р. Е., 1951; Хватцев М.Е., 1959; Белогруд Л.А., Бурова B.C., Жукова B.C., Мастюкова Е.М., 1971; Гуровец Г.В., 1974; Усанова О.Н., Синякова Т.Н., 1982; Завгородняя А.С, Никулина Е.А., 1985; Царгуш Л.Э., 1987; Фотекова Т.А., 1994). Отмечается сохранность у таких детей познавательного интереса, достаточная развитость предметно-практической и трудовой деятельности и вместе с тем своеобразие отдельных сторон мышления (несформированность некоторых понятий, замедленность мыслительных процессов, снижение самоорганизации и др.) (Голубева Л. П., 1952; Зееман М., 1963;, Ковшиков В.А., Элькин Ю.А., 1979; Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., 1985, 1993). Отмечается необходимость учета сопутствующих расстройств (Соботович Е.Ф., 1982, 1984) вплоть до олигофрении.