Мотивация и особенности я-концепции

Окрім формальної можливості людині важливо як можна  детальніше знати ті умови майбутньої діяльності, від яких залежить величина потребуючих зусиль, засобів, тимчасових витрат, наприклад існування однодумців в якійсь справі, готовність інших людей прийняти її. Таким чином, мотиваційна сфера особистості формується в результаті складної діяльності, орієнтованої не лише на оцінку і узгодження існуючих мотивів, але припускає також облік своїх здібностей і можливостей, пізнання об'єктивних умов життя. Інтегрована представленість в ній різних сторін психічного і та обставина, що фактично вона є реальною програмою життя, цілком виправдовує її статус центрального утворення особистості. [4, с. 153]

• Мотивація поведінки в підлітковому віці.

Період підліткового віку пов'язаний з інтенсивним розвитком  усієї особистісної структури, і  зокрема, мотиваційно-потребнісної сфери. Ось чому характеристика мотивів діяльності і поведінки підлітків відіграє важливу роль в розкритті їх психологічних особливостей, виявленні механізмів управління процесом його виховання і навчання. Якщо мотиви учбової діяльності дітей підліткового віку, структура цих мотивів, співвідношення структури мотивів і успішності, вплив процесу навчання на формування мотивів досліджені досить повно, то мотиви інших видів діяльності, передусім суспільно корисної, і про соціальної поведінки вивчені мало. Але саме ці мотиви в розглянутий віковий період грають домінуючу роль в розвитку мотиваційно-потребнісної сфери особистості дитини. Саме у системі суспільно корисной діяльності формуються найважливіші для особистісного самовизначення соціальні і моральні мотиви. [31, с.29]

Великий вплив на формування мотивації робить адаптація. Висока адаптивність учнів характеризується високою включеністю їх в навчальну діяльність, що, у свою чергу, є умовою зміни особистості і її мотиваційної сфери. Так люди з низьким рівнем адаптивності відрізняються від інших тим, що засвоюють переважно такі знання, зміст яких спрямований на збереження наявного рівня розвитку особистості. І напроти, учні з високою адаптивністю до навчальної діяльності засвоюють більше ті знання, які сприяють їх подальшому вдосконаленню і формуванню.

Як відомо, вчення є соціально опосередкованою діяльністю по засвоєнню досвіду, знань, умінь, необхідних в подальшому трудовому житті людини, і, крім того, припускає саморозвиток особистості. У зв'язку з цією багатоаспектністю навчальної діяльності зазвичай виділяють великий комплекс констатуючих її мотивів.

* Основу навчальної діяльності складає пізнавальна мотивація: предметом потреб є самі знання і уміння; є орієнтація на процес і способи отримання знань.

* Соціальна опосередкованість учбової діяльності припускає: спрямованість потреб учнів на досягнення соціально схвалюваного  результату - мотив обов’язку і відповідальності перед суспільством; спрямованість на ідеали і соціальні цінності; спрямованість на засоби взаємодії з навколишніми людьми; мотиви аффіліації і соціальної ідентифікації - схвалення товаришів, вчителів і батьків.

* Виступаючи засобом забезпечення подальшого трудового життя, сама навчальна діяльність може управлятися професійною мотивацією і орієнтацією на досягнення все більш високих результатів, прагненням до компетентності і майстерності.

* Оскільки в ході вчення відбувається зміна самого учня, його особистості і творчих можливостей, то навчальна діяльність може мотивуватися також потребою в самовдосконаленні, саморозвитку і самореалізації.

Мотивацією обумовлюється  цілеспрямованість діяльності, її організованість  і стійкість. Інтереси, бажання, наміри, завдання і цілі грають велику роль в системі мотиваційних чинників. У формуванні навчальної мотивації, поза сумнівом, особливо значимим є інтерес. Інтерес дитини до навколишнього світу і конкретного учбового предмета служить необхідною передумовою навчання. За наявності стійкого інтересу значно полегшується процес розвитку в нього когнітивних (пізнавальних) функцій і життєво важливих умінь. Інтерес дитини до нового стає мотивом дослідницької діяльності, тієї, яку Жан Піаже називає "активним експериментуванням і виявленням нових можливостей". У школяра, що випробовує інтерес до теми, що вивчається, виникає бажання досліджувати, розширювати свій світогляд шляхом отримання нової інформації. Будь-який вчитель знає, що зацікавлений школяр вчиться краще. У психолого-педагогічному плані саме на розвиток стійкого пізнавального інтересу мають бути спрямовані розвиваючі програми по предметах. Виішенню цієї задачі допоможуть чітке планування структури уроку, використання різних форм навчання, ретельно продумані методи і прийоми подання навчального матеріалу. Інтерес відіграє важливу роль в мотивації успіху. Пізнавальний інтерес формується і стає стійким тільки у тому випадку, якщо навчальна діяльність успішна, а здібності оцінюються позитивно. [46, с. 151]

Навчальна діяльність завжди полімотивована. До внутрішньої мотивації  навчальної діяльності можна віднести такі як власний розвиток в процесі  вчення; пізнання нового невідомого, розуміння необхідності навчання для подальшого життя. Такі мотиви як сам процес вчення, можливість спілкування, похвала від значимих осіб є цілком природними, хоча більшою мірою визначаються залежністю від зовнішніх чинників. Ще більше насичені зовнішніми моментами такі мотиви як навчання заради лідерства, престижу, матеріальної винагороди або уникнення невдач. Тому одним з основних завдань вчителів має бути підвищення в структурі мотивації учнів "питомої ваги" внутрішньої мотивації вчення. Розвиток внутрішньої мотивації вчення відбувається як зрушення мотиву на мету вчення. Кожен крок цього процесу характеризується накладенням одного, ближчого до мети вчення мотиву на інший, віддаленішій від неї. Тому в мотиваційному розвитку учнів слід враховувати, так саме як і в процесі навчання, зону найближчого розвитку. Для того, щоб учень по-справжньому включився в роботу, треба щоб завдання, які ставляться перед ним в ході навчальної діяльності, були не лише зрозумілі, але і внутрішньо прийняті ним, тобто, щоб результат став значимим для учня.

Але в реальній педагогічній практиці батьків і вчителів часто використовуються такі "педагогічні підкріплення", які призводять до регресу мотивації вчення у школярів. Ними може бути: надмірна увага і нещира похвала, невиправдано завищені оцінки, матеріальне заохочення і використання престижних цінностей, а також жорсткі покарання, принижуюча критика і ігнорування, невиправдано занижені оцінки і позбавлення матеріальних і інших цінностей. Ці дії обумовлюють орієнтацію учня на мотиви самозбереження, матеріального благополуччя та комфорту. Зрушення мотиву на мету залежить не лише від характеру педагогічних дій, але і від того, на який внутрішньоособистісний грунт і об'єктивну ситуацію вчення вони лягають. Тому необхідною умовою розвиваючого зрушення мотиву на мету є розширення життєвого досвіду школяра.

Реалізація умов, оптимальних  для реалізації навчальної діяльності школярів, припускає спеціальний, психологічно обгрунтований облік педагогом  емоцій учнів, структурно і функціонально включених в їх діяльність, таких, що беруть участь в мотивації вчення. У психолого-педагогічних дослідженнях проблема мотивуючої функції емоцій у вченні була вивчена не досить повно, тому розробка питань, пов'язаних з дослідженням, співвідношення мотиваційних і емоційних компонентів навчальої діяльності школярів, набуває у наш час особливу наукову і практичну актуальність. Було доведено, що позитивні емоції є необхідною умовою внутрішньої мотивації учбової діяльності та її формування, що емоції, пов'язані з ініціативністю, самостійністю учня, пошуком і подоланням труднощів у вченні визначають досить високий рівень мотивації навчальної діяльності.

Згідно із загальноприйнятими уявленнями, люди по-різному сприймають і пояснюють причини своїх  дій і вчинків. Як показують дослідження  зарубіжних психологів особливості  психологічної причинності істотно  впливають на різні характеристики поведінки людини. Найбільш типовими поясненнями людиною причин неуспішності своїх дій є наступні: недолік здібностей, недостатність зусиль, важкість контрольного завдання, відсутність везіння. Психологічна причинність є постійно діючим чинником, який грає велику роль в навчальній діяльності. Уявлення зарубіжних психологів про універсальний позитивний вплив на мотивацію поведінки: неуспіх завжди повинен пояснюватися недостатніми зусиллями. Підвищення рівня внутрішньої мотивації навчальної діяльності підлітків відбувається за рахунок приписування ними причин своїх шкільних неуспіхів внутрішньому, нестабільному, але контрольованому чиннику - власним зусиллям.

Мотивація досягнення

Поведінка, орієнтована  на досягнення, припускає наявність  у кожної людини мотивів досягнення успіхів і уникнення невдач. Іншими словами, всі люди мають здатністю цікавитися досягненням успіху і хвилюватися з приводу невдач. Проте кожна окрема людина має домінуючу тенденцію керуватися або мотивом досягнення, або мотивом уникнення невдач. В принципі мотив досягнення пов'язаний з продуктивним виконанням діяльності, а мотив уникнення невдач - з тривожністю і захисною поведінкою. Переважання тієї або іншої мотиваційної тенденції завжди супроводжується вибором цілей тієї або іншої міри важкості. Люди, мотивовані на успіх, вважають за краще середні по важкості або злегка завищені цілі, що лише трохи перевершують вже досягнутий результат. Вони вважають за краще ризикувати обачливо. Мотивовані на вдачу особистості схильні до екстремальних виборів, одні з них нереалістично занижують, а інші нереалістично завищують цілі, які ставлять перед собою. Після виконання серії завдань та отриманні інформації про успіхи і невдачі в їх рішенні ті, хто мотивований на досягнення, переоцінюють свої невдачі, а мотивовані на невдачі, навпаки, переоцінюють свої успіхи. Мотивовані на невдачу в разі простих і добре завчених навичок працюють швидше, і їх результати знижуються повільніше, ніж у мотивованих на успіх. При завданнях проблемного характеру, що вимагають продуктивного мислення, робота цих людей погіршується в умовах дефіциту часу, а у мотивованих на успіх вона покращується.

Знання людиною  своїх здібностей впливає на його очікування успіху. Якщо в класі  вивчати загальний діапазон здібностей, тільки учні з середніми здібностями  виявляться дуже сильно мотивованими на досягнення та уникнення невдач. Ні дуже кмітливі, ні малоздібні школярі не зможуть мати сильної мотивації, пов'язаної з досягненням, оскільки ситуація змагання здаватиметься їм "занадто легкою" або "занадто важкою". Що ж станеться, якщо організувати класи за принципом рівного рівня здібностей? Коли школярі з приблизно однаковими здібностями знаходяться в одному і тому ж класі, підвищується їх інтерес в досягненні успіху і тривожність з приводу власної неспроможності. У таких класах збільшується продуктивність діяльності в учнів з сильною мотивацією досягнення і слабкою тривожністю. Саме ці учні виявляють підвищену допитливість до вчення після переходу в гомогенні класи. У той же час учні, у яких переважає мотивація уникнення невдач, виявляються менш задоволеними в атмосфері великого змагання в класі однорідному за здібностями. Багато психологів дотримуються протилежної думки. Якщо класи формуються з учнів приблизно рівних слабких здібностей з метою нейтралізувати шляхом низьких вимог до учнів, то школа, вчителі та інші учні відносяться до учнів цих класів як до невдах. Відповідно ці учні самі вважають себе такими. Багато вчителів не взмозі приховати своє несприйняття до в'ялих і неврівноважених дітей, що становлять ці класи. Подібна ситуація не лише не виправдовує очікувань, але має прямо протилежний результат: кількість неуспішних (об'єктивно) збільшується. Ділення на гомогенні групи за здібностями і успішністю не виправдовує себе не лише тому, що при цьому страждають учні. Воно робить згубну руйнівну дію і на вчителів. Ось чому абсолютно невдалим є виділення учнів, що відстають в навчанні, і  звичайно це діти із затримкою психічного розвитку - в особливі класи "вирівнювання", "корекції" і тому подібне. [46, с.171]

1.4.  Визначення структурних компонентів я-концепції.

Я-концепція  — це сукупність усіх уявлень індивіда про себе, пов'язане з їх оцінкою. Описову складову Я-концепції часто  називають образом Я або картиною Я. Складову, пов'язану з відношенням  до себе або до окремих своїх якостей, називають самооцінкою або прийняттям себе. Я-концепція, по суті, визначає не просто те, ким є індивід, але і те, що він про себе думає, як дивиться на свої дії і можливості розвитку в майбутньому. Виділення описової і оцінної складових дозволяє розглядати Я-концепцію як сукупність установок, спрямованих на самого себе. В більшості визначень установки підкреслюються три головні елементи: 1. Переконання, яке може бути як обгрунтованим, так і необгрунтованим (когнітивна складова установки). 2. Емоційне відношення до цього переконання (емоційно-оцінна складова). 3. Відповідна реакція, яка, зокрема, може виражатися в поведінці (поведінкова складова).

Стосовно Я-концепції  ці три елементи установки можна  конкретизувати таким чином: 1. Образ  Я — уявлення індивіда про самого себе. 2. Самооцінка — афективна оцінка цього уявлення, яка може мати різну інтенсивність, оскільки конкретні риси образу Я можуть викликати більш менш сильні емоції, пов'язані з їх прийняттям або засудженням. 3. Потенційна поведінкова реакція, тобто ті конкретні дії, які можуть бути викликані образом Я і самооцінкою. [6, с. 230]

Предметом самосприняття  і самооцінки індивіда можуть, зокрема, стати його тіло, його здібності, його соціальні стосунки і безліч інших  особистісних проявів, вклад яких в Я-концепцію ми розглянемо. А зараз зосередимося на трьох основних складових Я-концепції.

Когнітивна  складова Я-концепції. Уявлення індивіда про самого себе, як правило, здаються йому переконливими незалежно від того, чи грунтуються вони на об'єктивному знанні або суб'єктивній думці, чи є вони істинними або неправдивими. До них належать атрибутивні, ролеві, статусні, психологічні характеристики індивіда, опис його майна, життєвих цілей і т. п. Всі вони входять в образ Я з різною питомою вагою — одні уявляються індивідові значимішими, інші — менш. Причому значущість елементів самоописання і відповідно до їх ієрархії може змінюватися залежно від контексту, життєвого досвіду індивіда або просто під впливом моменту. Такого роду самоописання — це спосіб охарактеризувати неповторність кожної особистості через поєднання її окремих рис.

Оцінна складова Я-концепції. Якості, які ми приписуємо власній особистості, далеко не завжди є об'єктивними, і, ймовірно, з ними не завжди готові погодитися інші люди. Можливо, лише вік, стать, зріст, професія та деякі інші дані, що мають достатню незаперечність, не викличуть розбіжностей. В основному ж в спробах себе охарактеризувати, як правило, є присутнім сильний особистісний оцінний момент. Іншими словами, Я-концепція — це не лише констатація, опис рис своєї особистості, але й уся сукупність їх оцінних характеристик і пов'язаних з ними переживань. Навіть такі на перший погляд об'єктивні показники, як зріст або вік, можуть для різних людей мати різне значення, обумовлене загальною структурою їх Я-концепції. Велика частина оцінок обумовлена відповідними стереотипами, що існують в тому або іншому соціальному середовищі.