Культурно-историческая концепция

КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ

Л.С. ВЫГОТСКОГО  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Москва 2010 

     Введение. 

     Тема  настоящей курсовой работы «Культурно-историческая теория Л. С. Выготского». Актуальность работы  обусловлена важностью понимания происхождения  культурно-исторической теории Л. С. Выготского и повышенным вниманием научной общественности к ее проблематике.

     Цель  работы – анализ культурно-исторической теории Л.С. Выготского.

     Задачи  работы: рассмотреть этапы научной биографии и становление научной школы Л.С. Выготского, а также социокультурный контекст ее возникновения; определить основные положения культурно-исторической теории Л.С. Выготского, рассмотреть понятие высших психических функций, их развитие и состав, проанализировать экспериментальные исследования  теории ВПФ в школе Л.С. Выготского.

     Объект  исследования работы – культурно-историческая теория Л. С. Выготского.

     Предмет исследования работы – высшие психические  функции в теории Л.С. Выготского.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава 1.Культурно-исторический подход изучения психической  деятельности (научная школа Л.С. Выготского).

1. Этапы научной биографии Л.С. Выготского и становление культурно-исторической научной школы.

     Лев Семенович Выготский (первоначальное имя — Лев Симхович Выгодский) родился 5 (17) ноября 1896  в Белоруссии в г. Орше. Когда ему исполнился год, его семья переехала в г. Гомель, где он жил и  окончил гимназию с золотой медалью, после чего в 1913 г. поступил в Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова.

     С 1913 по 1917гг. Лев Семенович учился на юридическом факультете Московского Императорского университета и одновременно с 1914 по 1917гг. на историко-философском факультете в Университете Шанявского (сейчас РГГУ). Л.С. Выготский именно в Университете Шанявского почерпнул первые знания в области психологии, по этому поводу он писал: «Научные занятия по психологии начал еще в университете. С тех пор ни на один год не прерывал работы по этой специальности» (Леонтьев А.А., 1990, с.19). Здесь его учителем стал Павел Петрович Блонский, чьи идеи, по мнению А.А. Леонтьева,   повлияли на Выготского. П.П. Блонский считал, что ключ к разгадке поведения человека – «техническая деятельность человеческого общества. Общественное производство является тем базисом, на которое основывается поведение человечества» (Блонский П.П. 1920, с.31). Известно, и то, что молодой Выготский активно участвовал в литературно-художественной и культурной России Серебряного века. 

     После окончания учебы в Москве Л.С. Выготский вернулся в Гомель. Здесь  он преподавал русский язык, литературу, эстетику, теорию искусств, логику и  психологию в школах, на рабфаке, в  консерватории, в педагогическом техникуме.  Одновременно он работал  литературным редактором, был одним из создателей литературного журнала «Вереск». В педтехникуме Лев Семенович создал педагогическую лабораторию и провел там ряд исследований в 1922-1923 гг., приступил к работе над рукописью учебника по психологии для учителей средних школ (первая изданная им книга Педагогическая психология, издана в 1926 году, новое издание — 1991).

     6 января 1924 года в Петрограде (Санкт-Петербурге) на II Всероссийском съезде по психоневрологии он представил три доклада: «Методика рефлексологического исследования в применении к изучению психики», «Как надо сейчас преподавать психологию» и «Результаты анкеты о настроениях учащихся в выпускных классах гомельских школ в 1923 г.». В гомельский период Выготскому представлялось, что будущее психологии - в приложении к причинному объяснению явлений сознания рефлексологических методик, достоинство которых в их объективности и естественнонаучной строгости. Выготский не считал, что рефлексология Павлова может объяснить психологию сознания, и поддерживал менее механистичную "реактологию", предложенную Корниловым, который был только что назначен директором Института экспериментальной психологии.  После доклада его сразу приглашают на должность научного сотрудника 2-го разряда в Институт экспериментальной  психологии в Москву.

     Так в 1924 г. начался десятилетний московский этап творчества Выготского. Это десятилетие  может быть разделено на три периода. Первый период (1924-1927). Только-только приехав  в Москву и сдав экзамены на звание научного сотрудника 2-го разряда, Выготский  за полгода выступил с тремя докладами. В плане дальнейшего развития задуманной в Гомеле новой психологической  концепции он строит модель поведения, в основу которой легло понятие  о речевой реакции. Термин "реакция" вводился с целью отграничить  психологический подход от физиологического. Он вносит в нее признаки, позволяющие  соотнести регулируемое сознанием  поведение организма с формами  культуры - языком и искусством. С  переездом в Москву его привлекает особая сфера практики - работа с  детьми, страдающими различными умственными  и физическими дефектами. По существу, весь его первый московский год можно  назвать "дефектологическим". Занятия  в Институте психологии он совмещает  с активной деятельностью в Народном комиссариате просвещения. Проявив  блестящие организаторские способности, он заложил основы дефектологической  службы, и в дальнейшем стал научным  руководителем существующего поныне специального научно-практического  института. Важнейшим направлением исследований Выготского в первые годы московского периода стал анализ ситуации в мировой психологии. Он пишет предисловие к русским  переводам работ лидеров психоанализа, бихевиоризма, гештальтизма, стремясь определить значимость каждого из направлений для разработки новой картины психической регуляции. В конце 1926 г.  он принялся за одно из главных своих исследований, которому дал имя "Смысл психологического кризиса". Эпиграфом к трактату стояли библейские слова: "Камень, который презрели строители, стал во главу угла". Этим камнем он назвал практику и философию. В этой работе взгляды Выготского выражены наиболее полно и точно. Суть их в следующем. Психология фактически разбилась на две науки. Одна — объяснительная, или физиологическая, она раскрывает смысл явлений, но оставляет за своими границами все сложнейшие формы человеческого поведения. Другая наука — описательная, феноменологическая психология, которая, наоборот, берет самые сложные явления, но лишь рассказывает о них, потому что, по мнению ее сторонников, явления эти недоступны объяснению (Фрумкина Р.М., 1999).

     Выход из кризиса Выготский видел в  том, чтобы уйти от этих двух совершенно независимых дисциплин и научиться  объяснять сложнейшие проявления человеческой психики. И вот тут был сделан капитальнейший шаг в истории  советской психологии.

     Тезис Выготского был таким: чтобы понять внутренние психические процессы, надо выйти за пределы организма и  искать объяснения в общественных отношениях этого организма со средой. Он любил  повторять: те, кто надеется найти  источник высших психических процессов  внутри индивидуума, впадают в ту же ошибку, что и обезьяна, пытающаяся обнаружить свое отражение в зеркале  позади стекла. Не внутри мозга или  духа, но в знаках, языке, орудиях, социальных отношениях таится разгадка тайн, интригующих  психологов. Поэтому Выготский называл  свою психологию либо «исторической», поскольку она изучает процессы, возникшие в общественной истории  человека, либо «инструментальной», так  как единицей психологии были, по его  мнению, орудия, бытовые предметы, либо же, наконец, «культурной», потому что  эти вещи и явления рождаются  и развиваются в культуре —  в организме культуры, в теле ее, а не в органическом теле индивида. (Степанова С.С., 2002, 592 с.).

     Второй  период творчества Выготского (1927-1931) в  его московское десятилетие - инструментальная психология. Он вводит понятие о  знаке, выступающем особым психологическим  инструментом, применение которого, ничего не меняя в веществе природы, служит могучим средством превращения  психики из природной (биологической) в культурную (историческую). Тем  самым отвергалась принятая как  субъективной, так и объективной  психологией дидактическая схема "стимул-реакция". Она заменялась триадической - "стимул - знак - реакция", где в качестве посредника между внешним объектом (стимулом) и ответным действием организма (психической реакцией) выступает особый стимул - знак. Этот знак представляет собой своего рода инструмент, при оперировании которым у индивида из его первичных природных психических процессов (памяти, внимания, ассоциированного мышления) возникает особая, присущая только человеку система функций второго социокультурного порядка. Выготский назвал их высшими психическими функциями. Наиболее значимое из достигнутого в этот период Выготским и его группой было сведено в пространную рукопись "История развития высших психических функций". Среди публикаций, предваривших указанную обобщающую рукопись, отметим "Инструментальный метод в педологии" (1928 г.), "Проблему культурного развития ребенка" (1928), "Инструментальный метод в психологии" (1930), "Орудие и знак в развитии ребенка" (1931). Во всех случаях в центре была проблема развития детской психики, трактуемая под одним и тем же углом зрения: созидание из ее биопсихического природного "материала" новых культурных форм. Выготский становится одним из главных педологов страны. Выходит из печати "Педология школьного возраста" (1928), "Педология юношеского возраста" (1929), "Педология подростка" (1930-1931). Выготский стремиться воссоздать общую картину развития психического мира. Он перешел от изучения знаков как детерминант инструментальных актов к изучению эволюции значений этих знаков, прежде всего речевых, в умственной жизни ребенка.

     Новая исследовательская программа стала  главной в его третьем, последнем  московском периоде (1931-1934 гг.). Итоги  ее разработки запечатлела монография "Мышление и речь". Занявшись  глобальными вопросами о соотношении  между обучением и воспитанием, Выготский придал ему новаторскую  трактовку во введенной им концепции  о "зоне ближайшего развития", согласно которой только то обучение является действенным, которое "забегает вперед" развития. В последний период творчества лейтмотивом исканий Выготского, связывающих в общий узел различные  ветви его работы (историю учения об аффектах, изучение возрастной динамики сознания, смыслового подтекста слова), стала проблема взаимосвязи мотивации  и познавательных процессов. Выготский  работал на пределе человеческих возможностей. С рассвета допоздна его дни были перенасыщены несчетными лекциями, клинической и лабораторной работой. Он выступал со множеством докладов на различных совещаниях и конференциях, писал тезисы, статьи, введения к  материалам, собранным его сотрудниками. Скончался он от туберкулеза 11 июня 1934 в Москве. Хотя ранняя смерть не позволила Выготскому реализовать многие перспективные программы, его идеи, раскрывшие механизмы и законы культурного развития личности, развития ее психических функций (внимания, речи, мышления, аффектов), наметили принципиально новый подход к коренным вопросам формирования личности.

     Необходимо  отметить, что Лев Семенович Выготский  имел превосходное даже для того времени  философское образование, знал несколько  языков, имел глубокое знание современной  научной психологии все это давало ему возможность мыслить, не только в узконаучном, но и в широком  культурнофилософском контексте и  во многом определило подход Выготского к решению теоретических проблем.

     Библиография  трудов Л. С. Выготского насчитывает 191 работу. Выготский внес большой вклад  в развитие истории психологии, патопсихологии, нейропсихологии дефектологии (в  частности, разработал качественно новую теорию развития аномального ребенка), психологии эмоции и др. Его учениками были такие крупные отечественные психологи как А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, Л.И.Божович, А.В.Запорожец, Н.Г.Морозова, Л.С.Славина, Р.Е.Левина, Д. Б. Эльконин, и др., их ученики; ряд зарубежных исследователей и практиков также считают Л. С. Выготского своим учителем.

     Л.С. Выготского заложил ряд идей, которые  стали в советской психологии исходными для новых исследований и для построения новых оригинальных концепций. Прежде всего идею о ведущей  роли деятельности в психическом  развитии ребенка; на основе этой идеи А.Н. Леонтьевым создано самостоятельное  направление — теория деятельности, в рамках которой в настоящее  время ведется широкий круг исследований. Получило развитие и положение о  том, что высшие психические функции  являются результатом интериоризации первоначально практических человеческих форм деятельности,— теория поэтапного формирования психических процессов (П.Я. Гальперин и его школа). Мысль  о том, что подлинное обучение должно вести за собой развитие, позволила понять процесс учения как особую по структуре и содержанию деятельность, специально организованную и управляемую (В.В. Давыдов с сотрудниками). Содержательно разработана идея о связи процессов формирования высших психических функций и  новых физиологических структур (А.Р. Лурия и его ученики). Делаются в настоящее время и попытки  раскрыть и уточнить введенное Л.С. Выготским понятие «единицы»  как неразложимой «клетки» психического, конкретизируется и развивается  понятие смысла и в психологии, и в ряде смежных дисциплин: психолингвистике, психиатрии, патопсихологии и т.д. (А.Г. Асмолов, Б.В. Зейгарник, В.П. Зинченко, А.А. Леонтьев и другие). Многие идеи, высказанные Л. С. Выготским, остаются актуальными, и до сих пор растет популярность его научных исследований, как в отечественной, так и в мировой психологии (Божович Л.И., 1988).