Основные положения культурно-исторической концепции Выготского

1. ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ Л.С. ВЫГОТСКОГО

Культурно-историческая теория происхождения психики человека появилась на фоне споров о том, с  каких позиций подходить к  изучению человека. Среди разнообразных  подходов доминировали два: «биологический»  и «идеальный».

С позиции идеального подхода  человек имеет божественное происхождение. Согласно данной точке зрения, цель жизни каждого человека – «осуществить замысел божий» (христианский подход), выразить часть «объективного духа» (Гегель) и т.д. Душа человека, его  психика божественна, неизмерима и  непознаваема.

С «биологической» точки  зрения человек имеет естественное происхождение и является частью живой природы, поэтому его психическую  жизнь можно описать теми же понятиями, что и психическую жизнь животных. К числу ярчайших представителей этой позиции может быть отнесен  И.П. Павлов, обнаруживший, что законы высшей нервной деятельности одинаковы  как для животных, так и для  человека. Поэтому бытовало мнение, которое и сегодня разделяют  некоторые физиологи; оно заключается  в том, что физиология высшей нервной  деятельности, или наука о мозге  в целом, рано или поздно заменит  собой психологию. Но тогда вполне закономерно возникает предположение  о том, что сознание, присущее человеку, должно встречаться и у животных, а если мы говорим о сознании как  качественно новом образовании, то необходимо вводить совсем другие понятия и искать совсем другие законы.

Л.С. Выготский решил эту  проблему по-другому. Он показал, что  человек обладает особым видом психических  функций, которые полностью отсутствуют  у животных. Эти функции, названные  Л.С. Выготским высшими психическими функциями, составляют высший уровень  психики человека, обобщенно называемый сознанием. Они формируются в  ходе социальных взаимодействии. Иными словами, Выготский утверждал, что высшие психические функции человека, или сознание, имеют социальную природу. При этом под высшими психическими функциями подразумеваются: произвольная память, произвольное внимание, логическое мышление и др.

В концепции Выготского можно  выделить три составные части. Первую часть можно назвать «Человек и природа». Ее основное содержание можно сформулировать в виде двух тезисов. Первый – тезис о том, что при переходе от животных к  человеку произошло кардинальное изменение  отношений субъекта со средой. На протяжении всего существования животного  мира среда действовала на животное, видоизменяя его и заставляя  приспосабливаться к себе. С появлением человека наблюдается противоположный  процесс: человек действует на природу  и видоизменяет ее. Второй тезис  объясняет существование механизмов изменения природы со стороны  человека. Этот механизм заключается в создании орудий труда, в развитии материального производства.

Вторая часть концепции  Выготского может быть названа «Человек и его собственная психика». Она  содержит также два положения. Первое положение заключается в том, что овладение природой не прошло бесследно для человека, он научился овладевать собственной психикой, у  него появились высшие психические  функции, выражающиеся в формах произвольной деятельности. Под высшими психическими функциями Л.С. Выготский понимал  способность человека заставить  себя запомнить некоторый материал, обратить внимание на какой-либо предмет, организовать свою умственную деятельность.

Второе положение заключается  в том, что человек овладел  своим поведением, как и природой, с помощью орудий, но орудий специальных  – психологических. Эти психологические  орудия он называл знаками.

Знаками Выготский называл  искусственные средства, с помощью  которых первобытный человек  смог овладеть своим поведением, памятью  и другими психическими процессами. Знаки были предметны, – «узелок  на память» или зарубка на дереве тоже выступают как знак, как средство, с помощью которого овладевают памятью. Например, человек увидел зарубку  и вспомнил, что надо делать. Сам  по себе этот знак не связан с конкретным видом деятельности. «Узелок на память»  или зарубка на дереве могут быть содержательно связанными с различными видами трудовых операций. Но, столкнувшись с подобным знаком-символом, человек  соединял его с необходимостью выполнить  какую-то конкретную операцию. Следовательно, подобные знаки выступали в качестве дополнительных символов, содержательно  связанных с трудовой операций. Однако, для того чтобы выполнить эту трудовую операцию, человеку необходимо было вспомнить о том, что именно он должен сделать. Поэтому знаки-символы являлись пусковыми механизмами высших психических процессов, т.е. выступали в качестве психологических орудий.

Третью часть концепции  Выготского можно назвать «Генетические  аспекты». Эта часть концепции  отвечает на вопрос «Откуда берутся  средства-знаки?» Выготский исходил  из того, что труд создал человека. В  процессе совместного труда происходило  общение между его участниками  с помощью специальных знаков, определяющих, что надо делать каждому  из участников трудового процесса. Вполне вероятно, что первыми словами  были слова-приказы, обращенные к участникам трудового процесса. Например, «сделай  то», «возьми это», «отнеси туда»  и т.д. Эти первые слова-приказы  по свой сути были словесными знаками. Человек, услышав определенное сочетание звуков, выполнял ту или иную трудовую операцию. Но позднее, в процессе деятельности человек стал обращать команды не па кого-нибудь, а на себя. В результате из внешнекомандной функции слова родилась его организующая функция. Так человек научился управлять своим поведением. Следовательно, возможность приказывать себе рождалась в процессе культурного развития человека.

Можно полагать, что сначала  функции человека приказывающего и  человека, исполняющего эти приказы, были разделены и весь процесс; по выражению Л.С. Выготского был интерпсихологическим, т.е. межличностным. Затем эти отношения  превратились в отношения с самим собой, т.е. в интрапсихологические. Процесс превращения интерпсихологических отношений в ннтрапсихологические Выготский назвал интериоризацией. В ходе интериоризации происходит превращение внешних средств-знаков (зарубки, узелки и др.) во внутренние (образы, элементы внутренней речи и др.).

В онтогенезе, по мнению Выготского, наблюдается принципиально то же самое. Сначала взрослый действует  словом на ребенка, побуждая его что-то сделать. Потом ребенок перенимает способ общения и начинает словом воздействовать на взрослого. И, наконец, ребенок начинает воздействовать словом на самого себя.

Таким образом, в концепции  Выготского можно выделить два фундаментальных  положения. Во-первых, высшие психические  функции имеют опосредованную структуру. Во-вторых, для процесса развития психики  человека характерна интериоризация отношений управления и средств-знаков. Главный вывод этой концепции заключается в следующем: человек принципиально отличается от животного тем, что он овладел природой с помощью орудий. Это наложило отпечаток на его психику, – он научился овладевать собственными высшими психическими функциями. Для этого он также использует орудия, но орудия психологические. В качестве таких орудий выступают знаки, или знаковые средства. Они имеют культурное происхождение, причем универсальной и наиболее типичной системой знаков является речь.

Следовательно, высшие психические  функции человека отличаются от психических  функций животных по своим свойствам, строению и происхождению: они произвольны, опосредованы, социальны.

Концепция Выготского имеет  ряд недостатков и может подвергаться критике, но она сыграла огромную роль в становлении научной психологической  мысли. Ее основные положения были использованы при разработке такой практической проблемы, как дефектология. Концепция  Выготского также оказала влияние  на формирование современных научных  взглядов на проблему происхождения  психики и развития сознания человека.

Сегодня в отечественной  психологии основополагающим тезисом  является утверждение о том, что  происхождение сознания человека связано  с его социальной природой. Сознание невозможно вне общества. Специфически человеческий путь онтогенеза состоит  в усвоении общественно-исторического  опыта в процессе обучения и воспитания – общественно выработанных способов передачи человеческого опыта. Эти способы обеспечивают полноценное развитие психики ребенка.

2. КРИТИКА Л.С. ВЫГОТСКИМ СОВРЕМЕННЫХ ЕМУ ПОЛОЖЕНИЙ, ИСПОЛЬЗУЕМЫХ В ВОСПИТАНИИ АНОМАЛЬНЫХ ДЕТЕЙ  
   

Системно-динамический подход Л.С. Выготского к понятию личности связан с принципиально важной его  идеей: "...надо воспитывать не слепого, но ребенка, прежде всего. Воспитывать же слепого и глухого - значит воспитывать слепоту и глухоту и из педагогики дефективности превращать ее в дефективную педагогику." Другими словами, коррекционная педагогика и клиническая психология имеют дело не с отдельным дефектом, а с целостной системой психики, личности и деятельности пациента. Только опираясь на эту целостность, мы можем эффективно осуществлять реабилитацию пациента. Надо обращать внимание не на то, чего нет, а на то, что есть и от чего мы можем оттолкнуться, чтобы восстановить нарушенное функционирование.

2. К ВОПРОСУ О ПРЕДМЕТЕ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ. ПРИГЛАШЕНИЕ К РАЗМЫШЛЕНИЮ (конспект)

(Гончарова Е.Л.//Дефектология. - 2004. - № 1)

Вопрос предметного содержания для любой науки - это "большой  теоретический вопрос, однако, не всегда и не на всяком уровне развития каждой науки он одинаково практически важен".

В истории прикладных наук периоды относительного равнодушия к вопросу о своем предмете совпадают, как правило, со стабильными периодами в развитии теории и практики, отношений со смежными дисциплинами. Когда известно, что и зачем исследовать, как интерпретировать полученные данные, пренебрежение к этому вопросу оправдывается, как отмечал П.Я. Гальперин, суждениями типа: "Зачем говорить о предмете вообще, когда есть реальные предметы, реальные процессы и нужно только без лишних разговоров приступать к их исследованию?!".

Становление специальной  психологии как особой сферы профессиональной, исследовательской деятельности в  этот период проходило в рамках дефектологии и совпало с этапом дифференциации системы специального образования, вторым этапом развития национальных систем специального образования по периодизации И.Н. Малофеева.

Результаты проведенных  в этот период психологических исследований способствовали накоплению знаний об особенностях развития детей во всех областях дефектологии, внесли вклад  в развитие теоретических основ и методов дифференциальной диагностики, позволили обосновывать необходимость дифференциации обучения слепых и слабовидящих, глухих и слабослышащих, умственно отсталых и детей с задержкой психического развития и др. При этом сохранялись значительная изолированность разных направлений специальной психологии и, по преимуществу, прикладной характер проводимых исследований.

Словосочетание "специальная  психология" использовалось в этот период как общее имя для достаточно изолированных исследований, осуществляемых в рамках дефектологии и направленных, по преимуществу на изучение особенностей психического развития разных категорий  аномальных детей. Что и отразилось в характерных для этого времени  определениях, в которых специальная психология раскрывается через простое перечисление всех известных психологических разделов дефектологии.

Такой способ определения  предметной области сегодня закономерно  представляется весьма условным, недостаточным. Так, критикуя его с современных позиций, В.М. Сорокин отмечает: "В сознании профессионалов специальная психология часто ассоциируется с совокупностью ее отраслей: психологией слепых, глухих, умственно отсталых и т.д. Это определение можно принять лишь с определенной долей условности. В таком случае термин "специальная психология" теряет всякий смысл, становится неким собирательным названием, простой оболочкой, безразличной к своему содержанию. Сами по себе указанные разделы составляют лишь его часть, которая не может заменить собой целое."

Переосмысление в 90-е годы государством и обществом ценностей  специального образования, в соответствии с ценностями открытого общества, ориентированного на интеграцию людей  с различными проблемами в единое сообщество при достижении каждым человеком максимально высокого уровня качества жизни, потребовало изменения приоритетов и в специальной психологии. В связи с этим. актуальными становятся разработка и реализация методов специальной психологической поддержки ребенка, подростка, взрослого человека на всех этапах его взросления. Оной из важнейших задач становится гармонизация отношений между обучением и развитием, встает вопрос об обеспечении специальным образованием социально-эмоционального развития ребенка, поддержки его семьи и ближайшего социального окружения.

Специальная психология, таким  образом становится не только теоретической или прикладной, но и практической дисциплиной, и задачи развития специальной психологической практики начинают требовать массовой подготовки кадров не только для исследовательской, диагностической, но и для психологической коррекционной работы.

Два обстоятельства, послужили  своеобразными катализаторами этого  процесса.

Первое - закономерное на современном  этапе вытеснение термина дефектология по причине его недостаточной политкорректности - Конвенция "О правах инвалидов", "О правах умственно отсталых", в которых зафиксирована необходимость отказаться от употребления всех терминов, указывающих на дефект, как от терминов уничижительного характера. Поэтому при характеристике области дефектологических знаний в целом, специалисты вынуждены использовать формулы типа - специальная психология, коррекционная педагогика и психофизиология отклоняющегося развития и др., в котором термин "специальная психология" начинает выступать как обозначение некой целостности, уже обладающей внутренним единством и структурой, т.е. совершенно в ином статусе, чем в прежних характеристиках.