Основные положения культурно-исторической концепции Выготского

В Докладе на эту тему сказано следующее:

"Проблема сейчас заключается  в том, чтобы определить, как  можно было бы оптимальнее всего предоставить соответствующие возможности этим учащимся в рамках обычных школ. Необходимо продолжать проведение исследований в этом направлении. Однако взаимосвязь между специальным образованием и инклюзивным образованием остается крайне сложной. "Интеграция" учащихся-инвалидов без обеспечения полного вовлечения их в учебный процесс может привести к изоляции учащихся и в конечном счете создать препятствия для удовлетворения образовательных потребностей всех учащихся. Таким образом, концепцию инклюзивного обучения не стоит считать оптимальной системой на все случаи жизни. Важнейшее значение имеют учет принципов участия и недискриминации, а также новаторское, основанное на индивидуальном подходе, и гибкое внедрение этой концепции, учитывающее все виды инвалидности и культурные особенности. Однако в первую очередь, если говорить об образовании детей, инклюзивное образование должно учитывать "высшие интересы ребенка". При этом акцент следует перенести с инвалидности - что характерно для медицинского подхода - на индивидуальные образовательные потребности всех детей, независимо от того, являются ли они инвалидами или нет. Такие соображения следует в полной мере учитывать в широких рамках системы инклюзивного общего образования".

Ввиду особых коммуникативных  потребностей глухих и слепоглухонемых, возможно, целесообразнее организовывать их обучение в специальных школах или специальных классах для  таких лиц или в специальных  группах в обычных школах.

Из применения принципа разумного  приспособления следует, что введение инклюзивного образования не может повлечь за собой полного отказа от специальных образовательных учреждений. Система инклюзивного образования инвалидов должна быть основной и доминирующей. Обучение в специальных школах должно рассматриваться как исключение из общего правила. Специальное обучение должно быть направлено на подготовку учащихся к обучению в системе общего школьного образования. Таким образом, специальное образование в системе отведенной ей роли носит временный характер.

Нарушение права инвалида на образование является его дискриминацией.

Дискриминация по признаку инвалидности в сфере образования  может быть прямой или косвенной.

Прямая дискриминация - это  непредоставление образования в связи с наличием у лица инвалидности, если данное лицо обладает иными необходимыми для получения образования характеристиками, которые предъявляются к остальным людям. К иным характеристикам относятся, например, достижение определенного возраста для получения дошкольного и начального общего образования, наличие установленного законодательством образовательного ценза и сдача вступительных испытаний для получения профессионального образования и т.п.

Косвенная дискриминация - это  непредоставление разумного присопосбления. С этой точки зрения интегрированное обучение, выражающееся в обучении инвалидов совместно со здоровыми людьми без создания для инвалидов адекватных условий обучения с помощью разумного приспособления, является косвенной дискриминацией.

Дискриминация должна рассматриваться  как правонарушение, которое в  зависимости от тяжести влечет за собой уголовную, административную, дисциплинарную и гражданско-правовую ответственность.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

4. МЕТОДЫ

СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Научный метод — это  исторически сложившийся способ получения достоверных фактов, которые, по образному выражению И. П. Павлова, являются «воздухом любой науки».

 

Психология в своей  практике использует две группы методов — общенаучные и собственно психологические. Первые используются большинством наук, как естественных, так и гуманитарных, — эксперимент, наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности, опрос, самонаблюдение и др.

Именно поэтому, говоря о методах специальной психологии, мы ограничимся кругом общенаучных.

Понятие «методика» обозначает конкретную форму реализации метода. Если метод эксперимента существует в единственном числе, то экспериментальных методик необозримое множество.

Реализация эксперимента в специальной психологии имеет свою специфику.

Подавляющее большинство методик создаются и рассчитываются на лиц с нормальным психическим развитием. Поэтому их применение в практике специальной психологии требует определенных модификаций. Модификационным изменениям подлежат не только сама методическая процедура, что в ряде случаев вполне очевидно, но и характер интерпретации полученных данных. Клиническая картина, наслаиваясь на психологическую, делает последнюю еще более неоднозначной, чем это бывает в случаях нормы.

Организации экспериментальной процедуры: последняя должна быть адекватна реальным возможностям обследуемого. Прежде всего, исследователю необходимо удостовериться в том, что испытуемый понял сущность предлагаемого ему задания. Экспериментальная процедура должна быть адекватной возможностям испытуемого. Другая особенность, которую необходимо учитывать: незрелость мотивационной сферы, ее неустойчивость, низкий уровень познавательных интересов. Именно поэтому проведение эксперимента в специальной психологии носит дозированный, порциальный

характер.

Как известно, метод эксперимента подразделяется на индивидуальный и групповой; лабораторный и естественный; констатирующий и формирующий. Все перечисленные виды экспериментальной работы так или иначе используются в специальной психологии, но преимущество отдается индивидуальной форме.

Особым является вопрос о соотношении констатирующего и формирующего эксперимента. И та и другая формы употребляются в практике специальной психологии. Однако их разрешающая способность и направленность различны, поэтому выбор зависит от конкретных целей исследования.

Говоря о требованиях, предъявляемых к методикам в сфере специальной психологии, следует отметить, что своеобразие этих требований во многом зависит от области их применения. Прикладная сфера, в отличие от научно-фундаментальной,  помимо названных условий выдвигает еще о дно — высокий уровень разрешающей способности той или иной методики для целей дифференциальной диагностики и отбора детей в коррекционно-образовательные учреждения. Такая диагностика предполагает, прежде всего, качественный, а не сугубо количественный подход в анализе полученных в эксперименте данных. Безусловно, качественного анализа вне количественного не бывает. Один вырастает из другого и представляет собой продукт интеллектуальной деятельности экспериментатора, его творчество, умение за оцифрованными показателями увидеть психологическую реальность.

Реализация качественного подхода в эксперименте возможна через объяснительный способ мышления, последнее же достигается путем тщательного описания. При осуществлении психологического анализа клинического материала требования к феноменологии особенно высоки.

Касаясь других методов исследования, таких как опрос, беседа, социометрия, анализ продуктов деятельности и прочее, следует подчеркнуть, что они достаточно широко используются в практике специальной психологии и характеризуются скорее формальным, чем содержательным своеобразием. На

первый план выступает  техническая сторона их воплощения, зависящая от психофизиологических особенностей испытуемых. Так, например, анкетный опрос лиц с глубокими нару­шениями зрения можно осуществить, если текст будет представлен в специальной системе письма Л. Брайля.

Отдельно следует остановиться на использовании в специальной психологии стандартизированных техник (тестов).

В области специальной  психологии стандартизированные методики традиционно используются весьма широко, так как именно здесь они впервые и появились. Но применение тестовых технологий требует высокого профессионализма и осторожности. Стандартизация позволяет поставить всех испытуемых в равные условия и тем самым провести ранговые сравнения, сопоставить результаты одного испытуемого с результатами других. Нельзя не признать, что в определенных условиях это весьма важно, как, например, в ситуации профессионального отбора.

Сами параметры стандартов (форма, скорость подачи инструкции, ее содержание, а также метрические характеристики стимульного материала) всегда соотнесены с возможностями нормального в психофизиологическом отношении человека. Поэтому ребенок с отклонениями в развитии с самого начала тестового обследования попадает в несоответствующую его возможностям ситуацию. В такой ситуации их стандартные характеристики следует изменить. Часто это приводит к новым проблемам. Внеся изменения в стандарт, индивидуальный результат уже нельзя сопоставить с имеющимся в тесте нормативом. Делались попытки создать стандартизированные методики для отдельных групп детей с отклонениями в развитии: например, модифицированный тест Векслера для незрячих. Однако он не нашел широкого применения в силу чрезвычайной громоздкости.

Кроме того, полученные с  его помощью результаты слепых испытуемых невозможно сравнить с результатами зрячих, добытых с использованием обычного варианта теста Векслера.

В повседневной работе специальные психологи часто используют не весь тест, а лишь его отдельные фрагменты, наиболее адекватные возможностям ребенка, или несколько изменяют стандартные условия. При этом в обоих случаях приходится ориентироваться не на тестовые нормативные данные, а собирать «внутренний» норматив, с которым соотносятся новые индивидуальные результаты.

Для практики специальной психологии важно не само знание о низком результате, а понимание причин, породивших его. В противном случае эффективная коррекционная работа не возможна. Профессиональный психолог не должен упускать из виду преимущество экспериментального подхода в сравнении с тестовым. Эксперимент не только позволяет, он предполагает постоянное варьирование условий проведения. Именно дает возможность воспроизвести не только результат, но и сам процесс его достижения или нарушения этого процесса.

И наконец, самое важное. Подавляющее большинство стандартизированных технологий отражают лишь наличный уровень психического развития испытуемого, зону его актуального развития. Но для практики специальной психологии и особенно коррекционной педагогики этого мало: необходимо иметь прогноз, сведения о потенциальных возможностях ребенка, о зоне его ближайшего развития. От этого зависит не только эффективность дифференциальной диагностики, но и направление коррекционной работы и оценка ее продуктивности. Решение этих задач возможно только путем экспериментальной стратегии и прежде всего формирующего (обучающего) эксперимента.

Все вышесказанное не должно восприниматься как полное отрицание стандартизированных технологий вообще.

В. И. Лубовский справедливо замечает, что тесты «не приспособлены для выявления специфики отставания в психическом развитии, связанной со своеобразием дефекта (то есть они, например, не могут обнаружить различий между психологическими особенностями ребенка с  ЗПР и с нарушенным развитием речи при сохранных возможностях интеллектуального развития)» (Психологические проблемы диагностики аномального развития. М., 1989, с. 73).

Таким образом, стандартизированные методики в специальной психологии могут использоваться с определенными ограничениями, в виде вспомогательного средства при ведущей роли экспериментального подхода и качественного анализа полугенного материала.

Еще более проблематично обстоит дело с использованием в данной отрасли проективных методик. В современной специальной психологии, особенно в области ее научно-исследовательской практики, применение методик Роршаха, Розенцвейга, Зонди, ТАТ, Люшера и др. давно уже перестало быть редкостью в качестве вспомогательного методического средства (например, методики проективных рисунков и т. д.). Основными теоретическими проблемами, от решения которых зависит дальнейшее использование этих технологий в специальной психологии, являются  проблемы своеобразия отклонений на уровне бессознательной психической активности, как и каким образом изменятся процесс проекции при разных формах дизонтогенеза; какие стороны психической реальности воспроизводятся в процессе проекции в условиях отклоняющегося развития — идет ли речь об обычных скрытых переживаниях или дизонтогенетических симптомах и т. д.

Наблюдение, в силу пассивной позиции исследователя по отношению к объекту познания, безусловно, проигрывает эксперименту во временных затратах. Но оно имеет и весьма важное преимущество. Эксперимент, в какой бы форме он ни реализовывался, всегда несет элемент искусственности, что не может не сказаться на характере и качестве результатов. Наблюдение воспроизводит объект изучения в естественных условиях, что повышает его экологическую валидность.

Наблюдению в специальной психологии придается особое значение, так как в ряде случаев не всегда удается организовать и провести традиционную экспериментальную процедуру в силу тяжести и выраженности того или иного нарушения в развитии испытуемого. Кроме того, ориентация на качественный анализ полученных экспериментальных фактов предполагает дополнение последних результатами наблюдений. Требования: целенаправленность, объективность.

В специальной психологии этот метод сопряжен с дополнительными трудностями. Прежде всего, существенно возрастают временные затраты в силу увеличения сложности поведенческих актов. На первых этапах у исследователя может даже складываться ощущение непрозрачности, оторванности поведения