Основные положения культурно-исторической концепции Выготского

ребенка от наличной ситуации. Требуется богатый клинический опыт и знания, а также весьма длительное время, чтобы увидеть закономерность, «логику» в рисунке поведения ребенка с отклонениями в развитии.

Еще одна сложность организации и проведения процесса наблюдения может быть условно определена как «дефект-центризм».

Не менее продуктивно  в сравнении с другими техниками в специальной психологии используются и методы беседы, сбора психологического анамнеза.

Беседа выступает как  в качестве дополнения к эксперименту, так и вполне самостоятельно. Ее проведение требует высокого профессионализма. Прежде всего, психолог должен установить хороший контакт с ребенком, создать атмосферу доверия и  безопасности. Собеседник  должен чувствовать заинтересованное отношение к себе. Следует просто и доходчиво объяснить причину, по которой с ним проводят данный разговор. Задаваемые вопросы должны быть понятны. Беседа не должна быть чрезмерно длительной, ибо ребенок может устать и утратить интерес к ее содержанию.

В подобной форме чаще всего проводится сбор психологического анамнеза - истории психического развития ребенка. Беседа с родителями, учителями, воспитателями и другими взрослыми, знающими ребенка, может предоставить немало ценной информации. Сложность состоит в том, что эти данные не структурированы. Начинающему психологу иногда кажется, что стоит задать родителям вопрос, как развивался их ребенок, и он получит развернутый ответ. Опыт показывает, что это далеко не всегда так. Родителям зачастую трудно выделить главное, многие путают историю болезни с историей психического развития своего ребенка. При сборе психологического анамнеза в процессе беседы с родителями психолог не должен забывать, что тема, касающаяся специфичности их ребенка, может быть для них весьма болезненной. Поэтому формулирование вопросов должно быть предельно деликатным.

Следует иметь в виду, что возможности использования данных самонаблюдения в специальной психологии, как и в детской, весьма ограничены. Его эффективность напрямую зависит от уровня развития самосознания, являющегося достаточно поздним новообразованием в психическом развитии.

Тогда как есть все основания полагать, что любая форма дизонтогенеза в той или иной степени затрагивает разные стороны развития самосознания.

Исключение составляют  лишь случаи зрелого возраста в сочетании с полной интеллектуальной сохранностью. Одними из самых выразительных примеров такого глубокого и тонкого психологического самоанализа можно считать книги О. И. Скороходовой «Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир» и А. М. Щербины «Слепой музыкант Короленко».

Кратко подводя итог всему сказанному, обратимся к основным принципам психологического обследования детей с разными формами отклонений в развитии. Наиболее общим из них является сравнительный принцип, смысл которого очевиден: эмпирические данные, полученные в эксперименте или

наблюдении, оцениваются как научно валидные лишь в случае их сравнения с аналогичным фактическим материалом, воспроизведенным на сопоставимой выборке нормально развивающихся детей. Это условие необходимо, но не достаточно. Сравнительный принцип подразумевает также сопоставление данных, полученных на конкретной группе детей, с аналогичными результатами исследований, проведенных на детях с иной формой нарушения.

Другой принцип — динамический представляет логическое продолжение сравнительного. Адекватные сведения о характере того или иного отклонения могут быть получены в результате проведения многократных временных срезов. Характер отклонения, его своеобразие и качество воспроизводимы лишь в динамике.

Принцип комплексного подхода состоит в следующем: в психологическом обследовании детей с отклонениями, особенно при интерпретации полученных результатов, психолог обязан учитывать данные клинического характера

(неврологический и соматический статус, состояние зрения, слуха, речи, двигательной сферы, возможность наследственной природы нарушений и пр.). Это, в свою очередь, предъявляет высокие требования к его клинической эрудиции, позволяющей рассматривать собственный фактологический материал не изолировано, а в клиническом контексте. Психологические данные дополняются также за счет использования так называемых параклинических техник, в последние годы все шире применяемых в области специальной психологии. Речь идет о психофизиологических: электроэнцефалографии, магнитоэнцефалографии, позитивно-эмис­сионной томографии мозга, окулографии, электромиографии и др.

Процесс анализа и интерпретации психологической фактологии требует опоры на более сложные и обобщенные положения. В сфере специальной психологии такие постулаты наиболее четко сформулированы И. И. Мамайчук. В отличие от перечисленных их можно было бы назвать конкретно-методологическими, то есть объяснительными принципами в отношении понимания различных феноменов отклоняющегося развития.

Первый принцип — онтогенетический. Главные закономерности психического развития остаются принципиально общими как для случаев нормы, так и патологии. Выявленное нарушение не может рассматриваться изолировано. Его анализ, квалификация (качественная оценка) должны осущетвляться в контексте конкретной фазы возрастного развития со свойственной ей структурой психики, типичными межфункциональными связями, особенностями социальной ситуации развития, психологическими новообразованиями и ведущим видом деятельности. Только так верифицированное нарушение не будет выглядеть случайным, чем-то инородным по отношению к другим элементам психики; только тогда окажется возможным раскрыть механизм возникновения этого расстройства и его структуру. Иначе говоря, нарушение представляет собой одно из свойств самого процесса развития, без учета которого нельзя адекватно понять его свойства, пусть даже и негативные. Рассматривая отклонения в контексте конкретного этапа возрастного развития, мы не только полнее познаем его сущность, но и обогащаем наше представление о процессе развития вообще.

Второй принцип — системно-структурного подхода. Идея системного строения сознания впервые была  высказана Л. С. Выготским, предлагавшим рассматривать психику  как сложное целостное образование. Характер связей системы не случаен. Именно связи, а не объединяемые ими элементы определяют сущность системы. Психическое развитие проходит не за счет роста отдельных элементов (функций), а благодаря изменению отношений между ними. Поэтому отклонение в развитии тех или иных психических функций должно рассматриваться как следствие неадекватных связей и отношений этой

функции с другими, то есть нарушение целостности всей системы.

Благодаря исследованиям  Л. С. Выготского и А. Р. Лурии было пересмотрено само понятие «функция», представлявшееся ранее как нечто неразложимое и недифференцированное.

В трактовке Л. С. Выготского функция получила статус сложной системы, включающей много компонентов, звеньев и фаз.

Отсюда становится ясно, что простая констатация нарушения любого элемента психики без предварительного изучения его свойств и указания на то, какой компонент этой структуры нарушен, по сути своей есть игнорирование системно-структурного подхода и лишение психологического анализа всякого содержания.

И наконец, третий принцип — уровневого анализа. Формирование психики осуществляется благодаря неразрывному единству процессов дифференциации, интеграции и иерархизации (последовательного соподчинения одних функций

другими). При анализе  дизонтогенетической феноменологии психолог обязан учитывать характер нарушения иерархических (уровневых) связей. Так, при расстройстве молодой и более сложной функции, как правило, происходит «высвобождение» более элементарной, подчиненной ей, что может проявляться в снижении уровня произвольности ее регуляции.

 

5. ОНТОГЕНЕЗ НЕРВНОЙ СИСТЕМЫ ДО 6 ЛЕТ.

НЧ начинает развиваться  в ранние сроки эмбрионального периода. Вначале из эктодермы – наружного  зародышевого листка – вдоль задней поверхности зародыша образуется утолщение  – нервная трубка, передний конец  которой развивается в ГМ, остальная  часть – в спинной.

Развитие НС эмбриона проходит такие этапы:

- 1 неделя – формирование  незначительного утолщения в  переднем отделе нервной трубки;

- 3-я неделя – из  утолщения формируется 3 первичных мозговых пузыря (передний, средний и задний). Из них развиваются основные отделы ГМ.

- 4-5 недель – передний  и задний мозговые пузыри разделяются  каждый на два и таким образом  образуется 5 мозговых пузырей: конечный (телеэнцефалон); промежуточный (диэнцефалон); средний (мезэнцефалон); задний (метэнцефалон); продолговатый (миэнцефалон). Из них образуются в дальнейшем соответствующие отделы ГМ.

- 3 месяц – выделяются  основные образования НС –  большие полушария и ствол  мозга, мозговые желудочки и  спинной мозг;

- 5 месяц – дифференциация  основных борозд больших полушарий  мозга, хотя кора еще остается  незрелой;

- 6 месяцев – выявляется  доминирование высших отделов  НС над нижележащими.

У новорожденный ткань  мозга еще не зрелая. Клетки серого вещества мозга, двигательные проводящие системы недоразвиты. Вещество полушарий ГМ слабо дифференцировано на серое и белое.

С возрастом ребенка увеличивается  количество извилин полушарий ГМ, изменяется их форма и топографическое  положение. Особенно этот процесс выражен  в первые шесть лет.

У новорожденных периферическая НС еще слабо миелинизрована, их миелинизация полностью завершается приблизительно к году жизни. Вегетативная НС к рождению ребенка оказывается более зрелой и функц. уже с момента рождения.

Развитие  важнейших функциональных систем.

ФС есть объединение различных  нервных образований, участвующих  в обеспечении какой-либо функции. Для оценки уровня индивидуального  развития НС необходимо подходить не с позиции оценки анатомической  целостности, а с позиции функциональной полноценности системы.

НС развивается с опережением  по отношению к исполнительным органам, это выражается принципом опережающего обеспечения.

Отдельные компоненты одной  ФС могут формироваться одновременно, при этом относиться к разным филогенетическим уровням развития.

Важнейшие принципы системогенеза:

- ФС формируются поэтапно, по мере жизненной необходимости,  связанной с условиями существования  организма, «идут навстречу» условиям  ОС;

- межсистемная и внутрисистемная  гетерохронность. Межсистемная – неодновременная закладка и формирование разных функциональных систем (сосание и зрительный контроль). Внутристемная гетерохронность – постепенное усложнение формирующейся функции.

Возрастная  эволюция мозга.

Мозг как совокупность нервных элементов остается у всех людей примерно одинаковым, однако на основе вариации этой первичной структуры создается бесконечное разнообразие морфофункциональных индивидуальных особенностей.

Два важнейших стратегических направления в эволюции мозга:

1. Максимальная предуготованность организма к будущим условиям существования (инстинктивные реакции).
2. Развитие гибких схем реагирования.

 

Критические периоды и развитие мозга

 

В развитии ребенка выделяют несколько периодов, имеющих специфические  особенности. Эти периоды называют критическими или возрастными кризами  из-за чрезвычайной ранимости НС и  повышенного риска возникновения  нарушения ее функционирования.

Роды – своеобразный критический  период, мощный стресс, оказывающий  влияние на все последующее развитие.

Первый возрастной криз –  первые 2-3 года жизни. На первом году закладываются основы психической деятельности, идет подготовка к самостоятельному хождению и овладению речью. «Первичное обучение», «нейронные ансамбли». Если ребенок не получает достаточное количество информации, заметно затрудняется дальнейшее усвоение навыков. К концу 1-го года, когда ребенок начинает делать первые самостоятельные шаги – важнейший этап ознакомления с окружающим миром при помощи всех органов чувств. Обогащаются зрительные, осязательные и другие ощущения и восприятия. Чувство трехмерности пространства. На этом этапе моторное развитие нередко связано с интеллектуальным: чем увереннее передвигается ребенок, тем у него лучше развиваются психические функции. Постепенно формируется чувство «Я», ребенок начинает выделять себя из окружающего мира. В 2-2,5 года выражено тяготение к самостоятельности, упрямство – часто в качестве протеста на попытки родителей воспрепятствовать проявлению самостоятельности.

Второй критический период – 5-7 лет – дошкольный критический  период. Развиты: моторика и речь, способность  к анализу ситуации, чувство «психологической дистанции». Недостаточно развиты: самокритика, самоконтроль, способность к зрительному сосредоточению. Ведущая деятельность – игра.

 

 

6. ТАБЛИЦА ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНОЙ ДИАГНОСТИКИ ЗПР

 

Умственная отсталость	Задержка психического развития	Общее недоразвитие речи
Стойкое нарушение познавательной деятельности, обусловленное органическим поражением головного мозга. - носит необратимый характер;  - все нарушения стойкие.	Такие дети не имеют нарушений  отдельных анализаторов и крупных  поражений мозговых структур, но отличаются незрелостью сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушенной работоспособности. - относительная нестойкость,  высокие компенсаторные возможности;  - в основе ЗПР – органическое заболевание ЦНС.	Характерны различные  сложные расстройства, при которых  у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и смысловой, при нормальном слухе и интеллекте.
Ощущение, восприятие
- восприятие искажено  или не сформировано; - нарушена избирательность; - отличается меньшей дифференцированностью (часто путают графически сходные буквы, цифры); - характерна узость объёма (выхватывают отдельные части  в обозреваемом объекте, не  видят важный материал); - нарушена обобщённость (с трудом выделяют главное,  не понимают внутренние связи  между частями); - носит бессистемный характер; - значительно позже начинают  различать цвета, испытывают трудности  в различении оттенков; - характерны трудности восприятия пространства и времени, не ориентируются в пространстве без контроля взрослого.	- страдает целостность  восприятия; - замедленны процессы  переработки информации; - общая пассивность восприятия (сложные задания подменяют лёгкими); - отсутствует целенаправленность, планомерность в обследовании  объекта; - нарушено восприятие  предметности и структурности  (затрудняются в узнавании предметов,  находящихся в непривычном ракурсе,  на контурных и схематических  изображениях); - нарушена ориентировка  в пространстве.	- отсутствует целенаправленность, планомерность в обследовании  объекта; - нарушена ориентировка  в пространстве.
Мышление
- снижена активность мыслительных  процессов; - отмечается слабая регулирующая  роль мышления; - характерна не сформированность логических операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения; - ведущим на протяжении  жизни остаётся наглядно-действенное,  наглядно-образное мышление; - характерна некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу.	- не равномерно развиваются  виды мышления: выражено отставание  в развитии словесно-логического  мышления, ближе к уровню нормального  развития наглядно-действенное мышление; - нарушены динамические  стороны мыслительных процессов.	- характерна ригидность  мышления; - отстаёт в развитии  наглядно-образная сфера мышления; - с трудом формируются  логические операции анализ, синтез  и сравнение; - затруднено обобщение  явлений и признаков, классификация  предметов; - суждения и умозаключения  бедны, отрывочны, логически не  связаны друг с другом; - затруднено решение простейших  задач.
Познавательная  деятельность
- характерно недоразвитие  познавательных интересов (меньше  испытывают потребности в познании); - искажены представления  об окружающем; - опыт крайне беден; - отсутствует учебный  мотив.	- характерна низкая познавательная  активность; - избегают интеллектуального  напряжения вплоть до отказа  от заданий.	- в обычные сроки развивается  интерес к игровой и предметной  деятельности.
Внимание
Характерна слабость произвольного  внимания, выражается в: - малой устойчивости;  - трудностях распределения;  - замедленной переключаемости;  - отсутствии концентрации на задании.	Отмечается: - неустойчивость (колебания)  внимания;  - сниженная концентрация;  - снижение объёма, избирательности;  - повышенная отвлекаемость;  - сниженное распределение;  - трудности в переключении с одного вида или найденного способа деятельности на другой.	Отмечается: - недостаточная устойчивость  внимания;  - ограниченные возможности его распределения.
Память
- лучшее запоминание внешних,  иногда случайных зрительно воспринимаемых  признаков; - с трудом осознаются  и запоминаются внутренние логические  связи; - позже формируется произвольное  запоминание; - опосредованная смысловая  память слабо развита; - свойственна эпизодическая  забывчивость.	- снижен объём запоминания; - более низкий уровень  продуктивности; - лучшее запоминание чего  – то яркого, интересного; наглядного  материала, чем вербального; - отсутствует активный  поиск рациональных приёмов запоминания  и воспроизведения; - отмечаются трудности  в припоминании.	- сохранна смысловая,  логическая память; - снижена вербальная память, продуктивность запоминания; - характерна низкая активность  припоминания; - сосредоточение и запоминание  на непроизвольном уровне происходит  значительно лучше.
Эмоционально-волевая  сфера
- характерна несформированность эмоциональной сферы; - ведущими являются инстинкты; - отмечается слабость  собственных намерений, побуждений, большая внушаемость; - деятельность не целенаправленна; - характерно отсутствие  контроля над настроением (немотивированный  внезапный смех или слёзы).	- эмоциональное развитие  задержано (детскость, гиперактивность, инфантилизм); - испытывают трудности  в адаптации (усвоение норм  поведения); - страдает планомерность  деятельности (предполагают, что должно  получиться, но не могут спланировать  деятельность); - опознание эмоций и  состояния людей происходит в  большей степени в контексте  общей ситуации, чем по выражению  лиц или по выразительным движениям.	- характерна быстрая утомляемость, отвлечения на посторонние раздражители.
Особенности поведения
- завышенная самооценка; - не являются инициаторами  общения.	- взаимодействуют с детьми  младшего возраста, являются инициаторами  общения; - избегают конфликтных  ситуаций либо являются инициаторами  конфликтов; - занижена самооценка; - игра на протяжении  длительного времени остаётся  ведущим видом деятельности.	- отмечается навязчивое  чувство страха, впечатлительность; - чересчур склонны к  негативизму, агрессивности либо  рациональности, обидчивости.
Развитие речи
- отсутствует период словотворчества; - характерно позднее появление  активной речи; - бедный пассивный и  активный словарь (затрудняются  в выборе слов); - нет потребности в  речевом общении; - не избирательны в контактах; - сложный характер нарушения  звукопроизношения (диффузный); - затруднено понимание  сложных инструкций; - в речи присутствуют  шаблоны, штампы, персеверации, наблюдается  эхолалия; - не понимают логико-временные  конструкции; - не критичны к своему дефекту; - грубые нарушения в  письменной речи; - не пытаются понять  прочитанное; - длительный этап коррекционного  воздействия, незначительная динамика.	- звукопроизношение нарушено  незначительно, либо речь в  норме; - речь обеспечивает коммуникативную  функцию, регулирует поведение; - способны переносить  выработанные речевые навыки  в свободное общение; - пассивный словарь преобладает  над активным; - больше времени требуется  для понимания инструкции; - в речи присутствуют  негрубые аграмматизмы; - период словотворчества  затянут во времени нарушен  порядок слов в предложениях; - в речи много слов  – паразитов; - характерны нарушения  в письменной речи; - положительная динамика  во время коррекционной работы.	- нарушено звукопроизношение; - нарушен фонематический  слух; - затянут период словотворчества; - отмечается раннее появление  понимания обращённой речи; - критичны к своему речевому дефекту; - наблюдается перенос  ошибок в устной речи на  письмо; - положительная динамика  во время коррекционной работы.