Основные положения культурно-исторической концепции Выготского

Второе обстоятельство - связано с включением в стандарты  высшего психологического образования  курса по специальной психологии для студентов всех специализаций. Новые вузовские стандарты, как  мы видим, ориентируют на то, чтобы  представить специальную психологию в одном общеобразовательном курсе как целостную научную область с общим предметом, теорией, историей и т.п. И здесь необходимость пересмотра прежних подходов к определению предмета специальной психологии обнаружилась со всей отчетливостью.

Под влиянием названных обстоятельств  появилось большое число публикаций (в словарях и учебников для  вузов) с новыми определениями специальной психологии.

Все эти определения можно  условно разделить на две группы. в одну попадут варианты, которые вносят в устоявшееся определение лишь некоторые уточнения, расширяют перечень разделов специальной психологии и заменяют термины, входящие из употребления и т.п.

Ко второй группе можно отнести все предложения выделить и назвать центральный предмет специальной психологии, характеризующий ее как целостную дисциплину. При этом обнаруживаются очень разные подходы. Водном учебнике определяют специальную психологию как психологию аномального развития, в другом - как психологию "особых состояний, возникающих преимущественно в детском и подростковом возрасте под влиянием различных групп факторов (органической или функциональной природы), проявляющихся в замедлении или выраженном своеобразии психосоциального развития ребенка, затрудняющих его социально-психологическую адаптацию, включение в образовательное пространство и дальнейшее профессиональное самоопределение." В третьем - как психологию, изучающую различные формы и стороны развития психики в неблагоприятных условиях.

Предлагаемые определения, по мнению самих авторов, носят еще  рабочий характер. Внимания заслуживают  не только различия в определении  базовых оснований специальной  психологии, но и возникающие при  этом разногласия в понимании  границ области, истории специальной психологии и ее места в системе наук, изучающих отклоняющееся развитие.

На наш взгляд, масса  обнаруживающихся разногласий уже  приближается к критической. Ситуацию усугубляют появление книг с такими названиями как "Психология аномальных детей и подростков - патопсихология. "Психология дизонтогенеза и основы психокоррекции", "Анормальная психология".

Цель данной публикации состояла в обнаружении этой критической  ситуации и приглашением читателей  к обсуждению и осмыслении этого  вопроса.

3. МЕХАНИЗМ РЕАЛИЗАЦИИ ПРАВА ИНВАЛИДОВ НА ОБРАЗОВАНИЕ, ЗАКРЕПЛЕННЫЙ В КОНВЕНЦИИ О ПРАВАХ ИНВАЛИДОВ

(конспект)

(Р.Н. Жаворонков//Дефектология-2009-№  4)

Принятая в декабре 2006 года Конвенция о правах инвалидов  охватывает все права и свободы, включая право на образование. Одним из актуальных вопросов является создание механизма реализации Конвенции. В настоящей статье проанализированы документы ООН, касающиеся механизма реализации статьи 24 Конвенции, посвященной праву на образование.

Конвенция о  правах инвалидов: история создания и общая характеристика.

До провозглашения Конвенции  о правах инвалидов фундаментальные  права людей с ограниченными  возможностями теоретически регламентировались основными международными договорами в области защиты прав человека, однако элемент строгого выполнения обязательств отсутствовал, и на практике действенная защита этих прав не обеспечивалась.

В 1987 г. в Стокгольме на Глобальном совещании экспертов, посвященном  оценке процесса осуществления Всемирной  программы действий в отношении инвалидов. было высказано предложение подготовить и принять Конвенцию о правах инвалидов. Однако в отношении целесообразности такой конвенции консенсуса достигнуто не было.

В 90-х годах необходимость  разработки подобного документа  вновь привлекла внимание международного сообщества. Активную поддержку инициативам  в данном направлении оказали  ведущие представители крупнейших неправительственных организаций инвалидов. В частности, участники Международного саммита неправительственных организаций по проблемам инвалидности, прошедшего в марте 2001 года, определили следующие приоритеты такого соглашения:

а) общее улучшение качества жизни инвалидов; подъем их социального  уровня, избавление от пороков, бедствий и бедности;

б) образование, обучение, достойно оплачиваемая работа, участие в процессе принятия решений на всех уровнях;

в) устранение дискриминационного подхода и проявлений дискриминации, а также информационных, юридических и инфраструктурных барьеров;

г) увеличение выделяемых ресурсов для обеспечения равного участия инвалидов в жизни общества.

28 ноября 2001 г. Генеральная  Ассамблея ООН приняла резолюцию об учреждении Специального комитета для рассмотрения предложений относительно "всеобъемлющей и единой международной конвенции о поощрении и защите прав и достоинства инвалидов на основе комплексного подхода к работе в области социального развития, прав человека и недискриминации".

Конвенция состоит из 50 статей. Структурно все статьи можно разделить  на  5 разделов:

Раздел 1. Вступительные статьи. Данный раздел включает 1 и 2 статью, кот-е описывают цели Конвенции и дают определение отдельным терминам.

Раздел 2. Общие статьи (ст.ст. 3-9). Наиболее важные принципы, обязанности и концепции, которые необходимы для понимания, толкования и применения всех остальных статей Конвенции.

Раздел 3. Специальные статьи. Данный раздел включает статьи с 10 по 30. В этом разделе содержатся статьи, посвященные различным правам человека и путям их реализации.

Раздел 4. Статьи, касающиеся применения и мониторинга. Данный раздел включает статьи с 31 по 40. В этом разделе  описываются меры, которые необходимо предпринять для эффективной  реализации Конвенции и эффективного мониторинга процесса ее реализации.

Раздел 5. Заключительные статьи. (ст.ст. 41-50), организационные вопросы, касающиеся действия Конвенции.

Факультативный протокол. Приложением к Конвенции является Факультативный протокол. Специфика  этого документа заключается в том, что при ратификации Конвенции государство может не ратифицировать Факультативный протокол, что не мешает ему сделать это в будущем.

Механизм  реализации права на образование, заложенный в Конвенции.

Ст. 24 Конвенции: Государства-участники  признают право инвалидов на образование. В целях реализации этого права  без дискриминации и на основе равенства возможностей, государства-участники  обеспечивают инклюзивное образование  на всех уровнях и обучение в течение  всей жизни.

Таким образом, инклюзивное  образование рассматривается как  механизм реализации права инвалидов  на образование.

Впервые государства признали на международном уровне наличие у человека права на образование во Всеобщей декларации прав человека, которая была принята в 1948 году. В 1960 году ЮНЕСКО приняла свою Конвенцию о борьбе с дискриминацией в области образования. За этим последовало принятие нескольких имеющих обязательную силу договоров, среди которых самое прямое отношение к настоящему докладу имеет Международный пакт об экономических, социальных и культурных правах от 1966 года.

Основными применимыми программными рамками является Всемирная конференция  по образованию для всех проводившаяся в 1990 году в Джомтьене, Таиланд, где была провозглашена сейчас уже хорошо известная цель обеспечения "образования для всех" в интересах содействия равенству и универсальному доступу к образованию.

В сентябре 2006 года Комитет  по правам ребенка принял общий комментарий  № 9 "О правах детей-инвалидов". В этом общем комментарии инклюзивное  образование конкретно рассматривается как цель обучения детей-инвалидов и указывается на то, что государства должны стремиться к обеспечению школ соответствующими помещениями и оказанию индивидуальной поддержки этим лицам.

Для дальнейшего рассмотрения механизма реализации права инвалидов  на образование необходимо четко  определить понятия "инклюзивное  образование", "интеграция в сфере  образования" и "специальное образование".

В Докладе Специального докладчика по вопросу о праве на образование, инклюзивное образование определяется следующим образом:

"В основе инклюзивного  образования лежит принцип, согласно  которому все дети, насколько  это возможно, должны учиться  вместе, независимо от существующих  между ними различий. В соответствии  с концепцией инклюзивного образования  признается, что у каждого ребенка  есть уникальные качества, интересы, способности и образовательные  потребности и что эти ученики  с особыми образовательными потребностями  должны иметь доступ к общеобразовательной  системе и охватываться этой  системой на основе применения  педагогических методов, ориентированных  на потребности детей. За счет  учета многообразия учащихся, инклюзивное  образование призвано бороться  с дискриминационными воззрениями,  создавать в общинах благоприятную  атмосферу, стремиться к достижению  цели образования для всех, а также повышать качество и эффективность образования основного контингента учащихся. Таким образом, системы образования больше не должны рассматривать инвалидов как проблему, нуждающуюся в решении, а позитивно реагировать на многообразие учащихся и расценивать индивидуальные особенности как возможность для обогащения процесса получения знаний всеми".

В Докладе указываются  следующие отрицательные характеристики специального образования:

"Специальные школы,  в основе которых нередко лежала  убежденность в том, что инвалиды  не поддаются обучению и являются  бременем для обычных школ, часто  были и остаются негибкими  и неспособными учесть индивидуальные запросы отдельных учеников, в связи с чем они не в состоянии не то что гарантировать, но даже просто пообещать своим ученикам достижение "оптимальных" результатов. Кроме того, практика раздельного обучения инвалидов может привести к их еще большей маргинализации. Доказано, что в отличие от раздельного обучения, инклюзивное образование ограничивает маргинализацию. Что касается эффективности, то проведенные за последнее время исследования указывают на то, что в сфере образования государства все острее осознают неэффективность параллельного сосуществования нескольких систем управления, организационных структур и служб.

Также в докладе указано  различие между интеграцией и  инклюзией в сфере образования.

"Переход от раздельного  специального образования к инклюзивному  образованию дело непростое, в  связи с чем следует прямо признать необходимость решения сложных вопросов. Углы здесь срезать невозможно. К примеру, "интеграция", которая нередко выступает под видом или вместо подлинной "инклюзивности" в сфере образования, породила свои собственные трудности. Доказано, что попытки осуществить простую интеграцию в обычные школы без осуществления сопутствующих структурных изменений (например, затрагивающих организационную структуру, учебную программу и стратегии обучения и приобретения знаний) не привели к реализации права инвалидов на образование и по целому ряду причин эти попытки будут тщетными и впредь".

Анализ положений Конвенции  и приведенного выше Доклада позволяет  сделать следующие выводы.

Право на образование применительно  к инвалидам состоит из двух элементов:

- право на получение  наивысшего в соответствии со  способностями и возможностями человека уровня образования независимо от категории и тяжести инвалидности;

- право на обучение  в обычных учебных заведениях  совместно с остальными людьми, насколько это возможно.

Для обеспечения возможности  инвалида обучаться совместно с остальными людьми должно осуществляться разумное приспособление, которое в ст. 2 Конвенции определяется следующим образом: "Разумное приспособление - означает внесение, когда это нужно в конкретном случае, необходимых и подходящих модификаций и корректив, не становящихся несоразмерным или неоправданным бременем, в целях обеспечения реализации или осуществления инвалидами наравне с другими всех прав человека и основных свобод...Должны быть приняты меры, направленные на преодоление внешних факторов, которые ограничивают доступ к образованию, включая изменение физической среды, такое, как создание особого дизайна коридоров, классных комнат и школьных парт, расширение дверных проемов, строительство пандусов, установка лифтов, изменение или пересмотр географического месторасположения, адаптация правил и норм приема: к числе личных факторов относятся: организация дополнительных занятий, обеспечение альтернативных дополнительных форм коммуникации, предоставление специальных репетиторов или вспомогательного персонала и организация калорийного питания".

Законодательства ряда стран  устанавливает критерии, которые  используются при решении вопроса  о том, когда приспособление является несоразмерным. Эти критерии включают в себя определение целесообразности требуемых изменений; стоимость  этих изменений; вид деятельности и  размер организации; имеющиеся у  организации ресурсы; степень возможности  получить финансовую помощь; возможность  соблюдения инструкций об охране здоровья и технике безопасности; степень  влияния затрат на адаптацию и  на деятельность организации. Конвенция  о правах инвалидов не содержит критерии определения разумности приспособления в сфере образования.