Коррекция тревожности у подростков с задержкой психического развития

В подобном ключе участники работали с понятием агрессивность. После ассоциативного ряда дети размышляли о том, в каких случаях агрессивность нужна человеку, а в каких может помешать. Рассуждение давалось сложно и вызвало эмоциональное напряжение, но упражнение «Шла Саша по шоссе» помогло быстро от него избавиться. Участникам раздали небольшие скороговорки простого содержания, типа «Шла Саша по шоссе и сосала сушку», или «Сшит колпак, да не по калпаковски», и т.п. Далее детям было показать раздражение и злость при произнесении предложенного текста.

Дети ходили по комнате и бурчали свою скороговорку, показывая признаки негативного эмоционального состояния, по сигналу они останавливались и произносили свою скороговорку партнеру. Далее им было предложено молча передвигаться по комнате, при остановке по сигналу они останавливались и трижды громким голосом выкрикивали свою скороговорку. Ни один участник не удержался от улыбок и смеха.

Интерес у участников вызвало упражнение «Я-Алла Пугачева» - во многом из за оригинального названия. Выполнение же игрового задания потребовало больше времени, чем было запланировано. Ведущий предварительно проработал с каждым участником выразительные движения, характеризующие выбранного персонажа.

Поскольку одной из наиболее часто встречающихся причин появления тревожности у подростков боязни конфликтных ситуаций, этой теме было посвящено отельное занятие. В начале, после ритуала приветствия Была проведена игра на сплочение группы – комплимент. В ходе игры участники говорили друг другу комплименты, находясь в кругу (один из них стоял в центре).

В рамках «Мозгового штурма» участники уточнили свои представления о сути конфликта. Работа над ознакомлением со способами разрешения конфликта проходила в ходе упражнения «Веревка». По желанию игру начали Паша М. и Коля Т.. Ведущий дал им вводную ситуацию: два одноклассника повздорили из-за того, что один из них воспользовался мобильным телефоном другого с его разрешения, но «проговорил» много денег и не хочет оплачивать свои переговоры. Первый стоит на том, что он это сделал с разрешения другого, и они не устанавливали время разговоров. Второй требует оплаты. Ни одна сторона не идет на примирение, причем на свою сторону пытается перетянуть одноклассников. Уточнение ситуации потребовало от ведущего дополнительных объяснений и эмоциональных комментариев.

Двое оппонентов взялись за разные концы веревки и начали тянуть в стороны, доказывая свою правоту и прося помощи у других участников группы. Участники, поддерживающие ту или иную сторону, также взялись за концы веревки и тянули в сторону поддерживаемой ими точки зрения. В конце концов, в «конфликт» вовлеклась вся группа. Ведущий отвел в сторону оппонентов, а группа продолжала перетягивать веревку. После сигнала противостояние прекратилось, и участники перешли к обсуждению. На практике дети рассмотрели этапы разворачивания конфликта, его разрешения. Игровое упражнение вызвало эмоциональный отклик у участников, при последующем обсуждении они с энтузиазмом описывали свои состояния и приводили примеры из жизни.

Конкретные пути выхода из конфликтов предлагались в ходе следующего упражнения «Виды конфликтов и способы их разрешения». С использованием примеров ведущий рассказывал о способах разрешения конфликтов, спрашивая подростков о имеющимся опыте. Далее в ходе упражнения «Датский бокс» участники знакомились и выявляли возможности конструктивного разрешения споров.

Поскольку в разрешении конфликтов большое значение имеет возможность анализа поведения, в занятие было включено упражнение на развитие таких навыков. Ребятам предлагалось проанализировать свои чувства, мысли и действия во время предыдущей игры: Что они могут сказать самим себе? Как они оценивают свои чувства? Если пришлось проиграть, чувствовали ли обиду и на кого? А если выиграли, появилось ли чувство удовлетворения? Если найдутся добровольцы, им можно предложить рассказать группе, что они сами себе сказали после победы (поражения). Добровольцев нашлось не много, участникам было сложно формулировать свои переживания. Для дальнейшей эмоциональной разрядки было проведено упражнение «Бумажные мячики».

Группа разделилась на две команды, из газет были сделаны «мячики». По команде ведущего команды перебрасывали  на противоположную сторону «мячики». Было необходимо перебросить их как можно больше, чтобы почти все «мячики» оказались на территории «противника». Игра имела необходимый эффект, участники раскрепостились и расслабились после предыдущего задания. Обратная связь была получена при ответе участниками на вопросы: «Какое настроение у участников?», «Менялось ли оно в ходе упражнений?», «Что понравилось в занятии?», «Что не понравилось?». Все участники отмечали, что им понравилось упражнение с веревкой и упражнение «Мячики».

На пятом занятии велась работа по осознанию собственных границ и способа взаимодействия с окружающим миром. В основной части занятия участникам были розданы  листы формата А3, в центре  они оставили место размером со свою ладонь, а вокруг рисовали мир, в котором вы живут. На выбор были предложены любые инструменты: краски, мелки, карандаши.

Когда работа была выполнена, давалась следующая часть инструкции.

Каждому участнику было предложено нарисовать самого себя и показать в рисунке как он взаимодействует с этим миром, какое место занимает.

При обсуждении детям задавались такие вопросы, как: Какие чувства он у вас вызывает? Что вам в нем нравится, а что нет? Чтобы вы сказали о человеке, который нарисовал такой рисунок? Подходит ли это высказывание к вам? Обсуждение взывало у некоторых участников сильные эмоциональные переживания. Ведущий поддерживал их поддержать их, помогая им выразить свои эмоции, и определить, с чем конкретно они связаны.

Тема «Полюби себя оказалась достаточно обширной, поэтому реализовывалась на протяжении двух занятий. В ходе данных занятий участники получили возможность прояснить понятие Я-концепции, создавались условия для закрепления благоприятного отношения к себе. В ходе разминочных упражнений создавалась благоприятная обстановка и развивались навыки эффективного общения. Участники общались на близкой дистанции.

Игры проходили в атмосфере юмора и положительных эмоций.

Сложности возникли при выполнении упражнения « Не могу полюбить себя», ребятам было сложно составить список своих отрицательных черт из-за боязни негативной оценки окружающих, поэтом ведущий еще раз напомнил про конфиденциальность и другие правила взаимодействия в группе.

Каждое задание по работе со списком ведущий иллюстрировал примерами, поскольку каждый раз появлялись затруднения. Данное упражнение заняло больше времени, чем планировалось.

Работа на следующем занятии по данной теме проходила более динамично, хотя выполняя упражнение «Зеркало», где было необходимо признаться себе в любви, участники испытывали смущение. Зато при выполнении задания «Я в лучах солнца» у ребят получились яркие рисунки, было заметно, что они размышляли над темой занятий вне школы. Ф качестве итога участникам была преподнесена формула любви к себе на примере ослика из мультфильма, который хотел быть кем угодно, только не маленьким осликом, пока е понял, что именно маленьким осликом быть лучше всего.

Заключительные занятия были посвящены работе со страхами и формированию у детей позитивного представления о собственных возможностях. Были использованы приемы арт-терапии: ведущий предлагал детям нарисовать каждому, что или кто его тревожит (пугает), рассказать об этом, а потом бросить в «почтовый ящик», т.е. спрятать проблему (по кругу).

Ведущий обращал внимание, на то, что рисунки могут быть схематичными, изобразительные умения не важны. Так же на приеме арт-терапии основывалось упражнение «Волшебные зеркала». Психолог предлагал нарисовать себя в трёх зеркалах, но не простых, волшебных: в первом - маленьким и испуганным; во-втором – большим и весёлым; в третьем - не боящимся ничего и сильным.

После задавались вопросы: какой человек симпатичнее? На кого ты сейчас похож? В какое зеркало ты чаще смотришься? Участники открыто на них отвечали.

Таким образом, в ходе эксперимента программа была реализована в полном объеме согласно календарно - тематическому плану. Повторная диагностика выявила положительную динамику, выражающуюся в небольшом снижении показателей проявления тревожности подростков с ЗПР, участвовавших в реализации программы. По отношению к общему количеству учеников класса, количество детей с повышенным уровнем сократилось на 11%, количество подростков с проявлением школьной тревожности уменьшилось на 27%, самооцненочной тревожностью – на 17%, межличностной – на 10%.

В ходе совместной работы подростки учились кноструктивному взаимодействию, учились проводить элементарный анализ своих действий и эмоционального состояния. Создаваемые ситуации успеха, стиль руководства работы группы способствовали формированию адекватной самооценки, уверенности в своих силах. Совместный с педагогом анализ жизненных ситуаций способствовал формированию позитивного мировосприятия.

Выводы по 2 главе

Эмпирическое исследование проявлений тревожности у подростков с различным типом темперамента осуществлялось на базе КГБС(К)ОУ «Кокшинская специальная коррекционная общеобразовательная школа – интернат VIII вида» с. Кокши. Выборку составили 18 учащихся в возрасте 13-ти лет с диагнозом ЗПР.

Обработка и анализ результатов диагностики уровня школьной тревожности Филлипса позволили выявить группу риска по повышенному уровню проявления тревожности. В нее вошли 33% испытуемых. Анализ ответов детей с повышенным уровнем тревожности показал, что среди разновидностей тревожности наибольший удельный вес составляет школьная тревожность, межличностная тревожность и самооценочная тревожность

Для коррекции тревожности подростков с ЗПР был составлен комплекс из 10 специальных занятий, которые были объединены в одну программу. В ходе работы на занятиях дети обучались навыкам саморегуляции в психотравмирующих ситуациях, психоэмоциональной релаксации, у участников формировалось позитивное представления о собственных возможностях, велась работа по оптимизации самооценки.

Продолжительность каждого занятия составляла 30-40 минут.

Занятия проводились 1 раз в неделю в форме мини-тренингов в кабинете психолога, где дети могли разместиться по кругу, сидя на стульях или на ковре. В группу вошли 6 подростков, у которых в ходе диагностики был выявлен повышенный уровень тревожности.

Коррекционное воздействие на группу подростков включало такие  приемы и технологии, как игры, арт-терапия, тренинговые упражнения.

Обработка результатов повторной диагностики показала снижение уровня тревожности среди участников группы. Количество детей, попавших в группу риска по повышенной тревожности, сократилось на 33%, количество подростков с проявлением школьной тревожности уменьшилось на 27%, самооцненочной тревожностью – на 17%, межличностной – на 10%.

Таким образом, гипотеза о том, что процесс коррекции тревожности у подростков с задержкой психического развития будет эффективным, если в программу будут включены специальных игр и упражнений, подтвердилась.

По отношению к общему количеству учеников класса, количество детей с повышенным уровнем сократилось на 11%, количество подростков с проявлением школьной тревожности уменьшилось на 27%, самооцненочной тревожностью – на 17%, межличностной – на 10%.

Заключение

Существующие в настоящее время государственные программы по доступной инклюзивной образовательной среде свидетельствуют об актуальности проблем работы с детьми и подростками с ограниченными возможностями здоровья. Дети с задержкой психического развития занимают в данной категории особое место, поскольку за последние десятилетия отмечается рост их количества от общего числа рождаемого поколения.

В научной литературе подростковый период развития описывается как возраст, связанный с огромным количеством тревог. Спектр переживаний подростка необычайно велик: это и тревоги по поводу внешности, взаимоотношений со сверстниками и взрослыми. И если в процессе этого взаимодействия возникают различного рода переживания неприятные ощущения многократно усиливаются.

Анализ психолого-педагогической литературы и экспериментальных научных работ по изучению личностных особенностей подростков с ЗПР показывает, что чаще всего исследователи отмечают повышенную тревожность у детей данной категории.

Тревожные подростки обычно не уверены в себе, с неустойчивой самооценкой. Неуверенный, тревожный подросток всегда мнителен, а мнительность порождает недоверие к другим. Такой ребенок опасается других.

Изучением проблем тревожности в подростковом периоде развития занимались В.В. Давыдов, В.И. Гарбузов А.М. Прихожан, С.С. Степанов, Ю.Л. Ханин.

Проблемами коррекции нарушений эмоциональной сферы посвящены работы И.Ф. Марковской, Л.Н. Костиной, Е.Л. Винниковой и Е.С. Слепович, И.Ю. Кулагиной.

По мнению многих исследователей, определенный, индивидуальный и необходимый уровень тревожности способствует личностному росту индивида, его лучшей адаптации, в то время как низкий или высокий уровень тревожности оказывают блокирующее или дезорганизующее влияние на развитие личности.

Целью исследования была изучение и коррекция тревожности у подростков с задержкой психического развития  с использованием специальных игр и упражнений.

Гипотеза исследования заключалась в том, процесс преодоления тревожности у  подростков с задержкой психического развития будет эффективным при использовании специальных игр и упражнений.

В качестве диагностического инструментария использовалась методика: методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса, а так же «Шкала личностной тревожности»  А.М.Прихожан. Анализ результатов методики позволил выделить группу риска по проявлению тревожности среди подростков с ЗПР. Преобладание школьной и межличностной тревожности в отсветах испытуемых отразилось на выборе содержания разработанной программы, куда было решено включить игры и упражнения на формирование позитивного представления о собственных возможностях и обучение навыкам межличностного взаимодействия.