Концепция Выготского о ведущей роли обучения

 

 

Оглавление

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

Полноценное психическое развитие ребенка может осуществляться только с помощью активности, активной передаче всех достижений человеческой культуры новому поколению. Сами же эти культурные достижения мертвы и беспомощны в своей физической форме. Их передача осуществляется посредством живых людей, которые уже впитали в себя основы, определенные ценности и установки культуры и теперь способны передать ее новому поколению.

Посредником между идеальными формами культуры и ребенком выступает взрослый. Такое посредничество в самом широком значении и является процессом обучения. Но не всегда данный процесс происходит целенаправленно и организованно.

Зачастую обучение ребенка происходит стихийно. Ребенок учится рисовать, говорить, писать, танцевать, рассуждать, не подозревая о том, что он учится. С помощью взрослого он учится понимать смысл предметов, приобщаться к человеческому способу жизни, а не только  воспринимать сенсорные стимулы и действовать с предметами.

Одной из центральных проблем в психологии является проблема обучения и развития. Решается такая проблема по-разному, и пути ее решения зависят от исходных представлений о сущности человеческого, в первую очередь детского, развития.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. Концепция Выготского  о ведущей роли обучения

Лев Николаевич Выготский является одним из выдающихся отечественных психологов. Выготский – создатель основных психологических концепций психологии, среди которых наиболее важными являются культурно-историческая концепция, концепция о закономерностях психического развития в норме и патологии и концепция о ведущей роли обучения в развитии, которой и посвящена данная работа.

Выготский выдвинул ряд законов, которые положили основания психическому развитию ребенка:

1. Развитие - это цепь качественных изменений. Отсюда следует что, психика ребенка качественно отличается от психики взрослого.

2. Детское развитие имеет свой определяющий темп и ритм, который изменяется в течение жизни. Таким образом, год жизни в младенчестве не равняется году жизни в отрочестве.

3. Закон неравномерности  детского развития гласит, что  каждая сторона в психике ребенка  имеет свой оптимальный период  развития.

4. Закон развития высших психических функций гласит, что функции возникают вначале как форма сотрудничества с другими людьми, как форма коллективного поведения ребенка и лишь затем становятся индивидуальными способностями и функциями самого ребенка. Примером может служить речь ребенка, она выступает сначала как средство общения между людьми, а в ходе развития она становится внутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию. К отличительным особенностям высших психических функций относятся опосредованность, осознанность, произвольность, системность. Их формирование происходит в течение жизни, в процессе овладения специальными средствами, которые вырабатываются в ходе исторического развития общества. Развитие высших психических функций протекает в процессе обучения и усвоения.

5. Детское развитие подчиняется не биологическим, а общественно-историческим законам. Развитие ребенка происходит благодаря усвоенных им и выработанных исторически форм и способов деятельности.

Отечественная педагогика и психология основываются на сформулированных Л. С. Выготским положениях о ведущей роли обучения по отношению к психическому развитию.

Обучение должно всегда опережать, вести за собой, стимулировать развитие, оно всегда опирается на достигнутый им (развитием) уровень. Другими словами, процесс овладения знаниями должен быть организован так, чтобы мог вносить новые элементы в деятельность, формировать новые отношения, новый уровень способностей и тем самым обеспечивать развитие. Несомненно, степень опережения не безгранична, она определяется, прежде всего, созреванием организма, в том числе его мозговых структур и составом накопленного опыта. Такое обучение получило название развивающее обучение, а его структура чаще всего имеет «задачный» характер. Что означает: содержание изучаемого предстаёт перед учащимися как цепочка задач и создающихся на их основе проблемных ситуаций.

В отечественной психологии, благодаря идеям Выготского сформировались некоторые положения. Среди них выделяют два основных:

1) Ни одно воздействие взрослого на процессы психического развития не может быть осуществлено без реальной деятельности самого ребенка. Процесс самого развития зависит от того, как эта деятельность будет осуществляться. Процесс развития - это самодвижение ребенка благодаря его деятельности с предметами, а факты наследственности и среды - это лишь условия, которые определяют не суть процесса развития, а лишь различные вариации в пределах нормы. Так возникла идея о ведущем типе деятельности как критерии периодизации психического развития ребенка;

2) Ведущая деятельность характеризуется тем, что в ней перестраиваются основные психические процессы и происходят изменения психологических особенностей личности на данной стадии ее развития. Форма и содержание ведущей деятельности определяются конкретно-историческими условиями, где и протекает развитие ребенка. Смена ведущих типов деятельности подготавливается длительно и связана с возникновением новых мотивов, побуждающих ребенка к изменению положения, которое он занимает в системе отношений с другими людьми.

В процессе развития ребенка изначально происходит освоение им мотивационной стороны деятельности, так как предметные стороны не имеют для ребенка смысла, затем происходит освоение операционно-технической стороны. В развитии также может наблюдаться чередование этих видов деятельности. При усвоении ребенком общественно выработанных способов действий с предметами, происходит его формирование как члена общества.

Педагогическая психология делает акцент на том, что познавательные возможности учащихся не являются врожденными, а их формирование происходит в процессе обучения.

Обучение, по Выготскому, определяется как движущая сила развития у человека. Оно не должно приспосабливаться к развитию и «идти за ним». Конечно, обучение должно учитывать достигнутый уровень развития, но не для того, чтобы на нем останавливаться, а для того, чтобы вести это развитие еще дальше, для того чтобы понять, каким должен быть следующий шаг.

Поэтому, согласно автору, обучение должно идти впереди развития, опережать его и вести за собой. Обучение не отождествляется с развитием, оно создает зону ближайшего развития и приводит в движение внутренние процессы развития, которые в свою очередь изначально возможны для ребенка только в процессе сотрудничества с товарищами и взаимодействия с взрослыми. Проделывая весь ход развития, они становятся достоянием самого ребенка.

 

 

2. Зона ближайшего  развития

Понятие «зона ближайшего развития» было введено Л.С. Выготским и подразумевает под собой несоответствие между уровнем потенциального развития ребенка, который он достигает под воздействием педагога и во взаимодействии со сверстниками, и существующего развития (т.е. какую задачу он решает самостоятельно).

Теоретическое значение данного понятия очень велико и связано оно, прежде всего, с возникновением и развитием высших психических функций, соотношением обучения и умственного развития, движущих сил и механизмов психического развития ребенка, что в свою очередь являются фундаментальными проблемами педагогической и детской психологии.

Зона ближайшего развития относится к логическому следствию закона становления высших психических функций ребенка, формирующихся предварительно в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими детьми, и, как следствие, становятся его внутренними психическими процессами. Психический процесс, формирующийся в совместной деятельности, фигурирует в зоне ближайшего развития, после того, как он сформировался, психический процесс становится одной из форм актуального развития ребенка.

Явление зоны ближайшего развития подтверждает влияние ведущей роли обучения в умственном развитии человека. Л.С. Выготский в своих работах указывал на то, что обучение хорошо только тогда, когда оно опережает развитие. Только в этом случае обучение вызывает и пробуждает другие функции к жизни, которые лежат в зоне ближайшего развития. В школе, при обучении, это явление применяется следующим образом: обучение ориентируется не только на созревшие функции учащихся, которые уже прошли определенные циклы развития, а на созревающие функции.

Продуктивное обучение во многом может определятся зоной ближайшего развития. Обучение ориентируется как на низший порог обучения (т.е. пройденные циклы развития), так и на высший порог обучения (т.е. несозревшие функции). Оптимальный период обучения находится именно между данными порогами. Выготский писал, что ориентация педагогики должна происходить не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Если обучение будет ориентироваться на зону ближайшего развития, то развитие будет идти вперед, так как то, что находится в зоне ближайшего развития, на одном возрастном этапе совершенствуется и переходит  на уровень актуального развития на следующую возрастную стадию. При обучении ребенок выполняет деятельность, дающая ему постоянный рост и возможность этого роста.

Одним из важных вопросов при изучении зоны ближайшего развития, является определение оптимальных сроков обучения, это важно как для группы детей, так и для индивидуального ребенка. В диагностики умственного развития ребенка, зона ближайшего развития выступает как критерий и симптом. Такой критерий дает возможность определить внутреннее состояние, потенциальные возможности ребенка и позволяет давать практические рекомендации.

Выготский вводит понятие о нормативной возрастной диагностики, которое включает в себя потенциальное, актуальное развитие и зону ближайшего развития. Итогом здесь выступает то, что зона ближайшего развития также используется как показатель индивидуальных различий детей.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

Обучение, которое позволяет создавать возможности для определения зоны ближайшего развития, и ведущее за собой развитие является развивающим обучением. Целью такого обучения является сопутствие для формирования психологических механизмов учебной деятельности, то есть таких механизмов, которые позволяют ученикам ставить перед собой учебные задачи и находить способы и средства для их решений.

Именно идея Л.С. Выготского положили основания для развития и  создания развивающего обучения. Эту идею продолжили и совершенствовали ряды исследователей. Особенно известны два научных коллектива, занимающиеся данной проблемой, под руководством Л.В. Занкова и  Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова.

Эти коллективы смогли перенести результаты своей экспериментальной работы в практику массовой школы и оформили их в виде целостных систем развивающего обучения.

В настоящее время эти идеи способствуют повышению умственного развития  младших школьников, а также повышению общего психического развития.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список литературы:

1. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения / В. В. Давыдов. - М., 1986 г.

2. Загвязинский В.И. Общая педагогика: Учебное пособие / В.И. Загвязинский, И. Н. Емельянова. - М.: Высш. шк., 2008 г.

3. Крутецкий В. А. Психология: Учебник для учащихся пед. училищ. - М.: Просвещение, 1980 г.

4. Педагогика / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. – М.: Школа-Пресс, 2000 г.

5. Хрестоматия по детской психологии / Под ред. Г.В. Бурменской. М., 1996 г.