Эго-теория личности Э. Эриксона

       По  мнению Эриксона, приобретение ребёнком постоянного чувства автономии  в значительной степени укрепляет у него чувство доверия. Эта взаимозависимость доверия и автономии может иногда замедлять будущее психическое развитие².  

       2.3 Возраст игры: инициативность  — чувство вины

         В каждом ребенке на каждой стадии развития совершается чудо мощного развертывания всякий раз нового качества, которое даёт новую надежду и устанавливает новую ответственность для всех. Таким новым качеством, существующим как в форме чувства, так и в форме широко распространённой особенности поведения, является инициатива. Конфликт между инициативой и виной — последний психосоциальный конфликт в дошкольном периоде, который Эриксон назвал «возраст игры». Он соответствует фаллической стадии в теории Фрейда и длится от четырёх лет до поступления ребёнка в школу. Критерии для распознавания всех этих новых чувств и качеств одни и те же: кризис, в той или иной степени подавлявший активность ребёнка его неумелыми действиями и страхом, разрешается в том смысле, что кажется, будто ребёнок сразу «повзрослел и душой, и телом». Теперь он выглядит «в большей степени самим собой», кажется более любящим, ненапряжённым и живым в суждениях, более активным и активизирующим. Он свободен распоряжаться излишками энергии, что позволяет ему быстро забывать неудачи и приближаться к желаемому (даже если оно кажется сомнительным и, более того, опасным) неунизительным и более точным путём. «Я-то, что я буду» - становится у ребёнка главным чувством идентичности во время периода игры. Инициатива добавляет к автономии предприимчивость, планирование и стремление «атаковать» задачу ради того, чтобы быть активным, находиться в движении, тогда как раньше своеволие почти всегда подталкивало ребёнка к открытому неповиновению или, во всяком случае, к вызывавшей протест независимости¹.

       Будет ли у ребёнка после прохождения этой стадии чувство инициативы благополучно превосходить чувство вины, в значительной степени зависит от того, как родители относятся к проявлению у него собственного волеизъявления. Дети, чьи самостоятельные действия поощряются, чувствуют поддержку своей инициативы. Дальнейшему проявлению инициативы способствует и признание родителями права ребёнка на любознательность и творчество, когда они не высмеивают и не тормозят фантазию своего ребёнка. Эриксон указывает на то, что дети на данной стадии, начиная идентифицировать себя с людьми, чью работу и характер они в сосотоянии понимать и высоко ценить, всё больше ориентируются на цель. Они энергично обучаются и начинают строить планы.

       Согласно  психосоциальной теории, чувство  вины у детей вызывают сами родители, которые не позволяют им действовать самостоятельно. Появление чувства вины также способствуют родители, чрезмерно наказывающие детей в ответ на их потребность любить и получать любовь от ролителей противоположного пола. Эриксон разделяет мнение Фрейда о сексуальной природе кризиса развития (т.е.о сексуально-ролевой идентификации и комплексах Эдипа и Электры), но его теория, бесспорно, охватывает более широкую социальную сферу. Кроме того, как полагает сам Эриксон, постоянное чувство вины может впоследствии стать причиной патологии, в том числе общей пассивности, импотенции или фригидности, а также психопатического поведения.

       Наконец, степень инициативности, приобретаемой  ребёнком на этой стадии развития, Эриксон  связывает с экономической системой общества. Он утверждает, что потенциальные способности ребёнка трудиться продуктивно в будущем, его самодостаточность в контексте данной социально-экономической системы существенно зависят от его способности разрешить кризис вышеописанной фазы¹. 

       2.4 Школьный возраст: трудолюбие против чувства неполноценности

      Таким образом, может показаться, что внутренне  ребёнок целиком подготовлен  для «вступления в жизнь», если бы не одно обстоятельство: жизнь сперва должна быть школьной жизнью, независимо от того, происходит ли обучение в поле, джунглях или классе. Ребёнку приходится забывать былые надежды и желания по мере того, как его буйное воображение приучается и укрощается законами объективного мира - даже пресловутыми чтением, письмом и арифметикой. Ибо до того, как ребёнок, в психологическом отношении уже готовый к элементарной роли родителя, способен стать биологическим родителем, он должен побыть в роли работника и потенциального кормильца. С наступлением латентного периода нормально развитый ребёнок забывает или, вернее, сублимирует настоятельную потребность «делать» людей путем открытого нападения или спешно стать «папой» и «мамой»: теперь он учится завоевывать признание, занимаясь полезным и нужным делом. Он овладел сферой ходьбы и модусами органов; убедился на собственном опыте, что в лоне семьи нет осуществимого будущего, и поэтому охотно соглашается приложить себя к освоению трудовых навыков и решению задач, которые заходят гораздо дальше простого игрового выражения модусов органа или получения удовольствия от функционирования конечностей. У него развивается усердие, трудолюбие, - то есть он приспосабливается к неорганическим законам орудийного мира. Он способен стать крайне прилежной и абсорбированной единицей производительного труда. Довести производственную ситуацию до завершения - вот цель, которая постепенно вытесняет прихоти и желания игры. Эго ребёнка включает в свои границы его рабочие инструменты и навыки: принцип работы приучает его получать удовольствие от завершения работы благодаря устойчивому вниманию и упорному старанию. Во всех культурах дети на этой стадии получают систематическое обучение.  Основы технологии распространяются по мере того, как ребёнок оказывается готов к обращению с домашней утварью, рабочим инструментом и оружием, используемым взрослыми. У образованных народов, отличающихся большей специализацией профессий, возникает необходимость подготовки ребёнка путём обучения тем предметам, которые прежде всего делают его грамотным и обеспечивают, по возможности, самое широкое базовое образование для наибольшего числа возможных профессий. Однако чем более запутанной становится профессиональная специализация, тем более неясными оказываются конечные цели инициативы; а чем сложнее становится социальная действительность, тем более туманной оказывается роль отца и матери в ней. По-видимому, школа является совершенно обособленной, отдельной культурой со своими целями и границами, своими достижениями и разочарованиями.

      Опасность, подстерегающая ребенка на этой стадии, состоит в чувстве неадекватности и неполноценности. Если он отчаивается в своих орудиях труда и рабочих навыках или занимаемом им положении среди товарищей по орудийной деятельности, то это может отбить у него охоту к идентификации с ними и определенным сегментом орудийного мира. Утрата надежды на членство в такой «промышленной» ассоциации может оттянуть его назад к более изолированному и менее инструментально-сознательному внутрисемейному соперничеству времен эдипова комплекса. Именно на этой стадии более широкое общество становится важным в отношении предоставления ребенку возможностей для понимания значимых ролей в технологии и экономике данного общества. Развитие многих детей нарушается, когда в семейной жизни не удалось подготовить ребенка к жизни школьной, или когда школьная жизнь не подтверждает надежды ранних стадий.

      Эта стадия отличается от более ранних в том отношении, что здесь  отсутствует естественный переход  от внутреннего переворота к новому овладению ситуацией и мастерству. Фрейд называл её латентной стадией, поскольку неистовые влечения в данное время обычно находятся в спячке. Но это лишь временное затишье перед бурей полового созревания, когда все более ранние влечения вновь появляются в новом сочетании, чтобы оказаться подчиненными генитальности.

      С другой стороны, латентная стадия — это наиболее решающая в социальном отношении стадия: поскольку трудолюбие влечёт за собой выполнение работы рядом и вместе с другими, здесь появляется и развивается осознание технологического этоса культуры. Здесь существует некая опасность, угрожающая индивидууму и обществу в тех случаях, когда школьник начинает чувствовать, что цвет кожи, происхождение родителей или фасон его одежды, а не его желание и воля учиться будут определять его ценность как ученика, а значит и его чувство идентичности. Эго-идентичность ребёнка теперь выражается так: «Я — то, чему я научился».

       Чуство  компетентности и трудолюбие у ребёнка  сильно зависят от школьной успеваемости. Эриксон видит в этом ограниченном определении успеха возможные негативные последствия. А именно, если дети воспринимают школьные достижения или работу как единственный критерий, в соответсвии с которым можно судить об их достоинствах, они могут стать простой рабочей силой в установленной обществом ролевой иерархии. Из этого следует, что истинное трудолюбие означает не просто стремление быть хорошим работником. Эриксон считает, что трудолюбие должно включать в себя чувство некой межличностной компетентности — уверенность в том, что в поисках важных индивидуальных и общественных целей индивид может оказывать положительное влияние на общество. Из вышеописанного можно сделать следующий вывод, заключающийся в том, что психосоциальная сила компетентности является основой для эффективного участия в социальной, экономической и политической жизни¹. 

       2.5 Юность: эго-идентичность — ролевое смешение

      С установлением добрых исходных отношений  с миром навыков и инструментов и с наступлением пубертатного периода, детство в узком смысле слова  подходит к концу. Начинается отрочество, а затем и юность. Задача, с  которой встречаются подростки, сотоит в том, чтобы собрать воедино все имеющиеся к этому времени знания о самих себе и интегрировать эти многочисленные образы себя в личную идентичность, которая представляет осознание как прошлого, так и будущего, которое логически следует из него. Эриксон подчёркивает психосоциальную сущность эго-идентичности, обращая пристальное внимание не на конфликты между психологическими структурами, а скорее на конфликт внутри самого эго — т.е. на конфликт идентичности и ролевого смешения. Основной упор делается на эго и на то, как на него влияте общество, в особенности группы сверстников.

       В определении идентичности, данное Эриксоном, можно выделить три элемента. Первое: молодые люди и девушки должны постоянно воспринимать себя «внутренне тождественными самим себе». В этом случае у индивидуума должен сформироваться образ себя, сложившийся в прошлом и смыкающийся с будущим. Второе: значимые другие люди тоже должны видеть «тождественность и целостность» в индивидууме. Это значит, что юным нужна уверенность в том, что выработанная ими раньше внутренняя целостность будет принята другими людьми, значимыми для них. В той степени, в какой они могут не осознавать как свои Я-концепции, так и свои социальные образы, их появляющемуся чувству самотождественности могут противостоять сомнения, робость и апатия. Третье: молодые должны достичь «возросшей уверенности» в том, что внутренние и внешние планы этой целостности согласуются между собой. Их восприятие себя должно подтверждаться опытом межличностного общения посредством обратной связи. В социальном и эмоциональном отношении созревания подростков заключает в себе новые пути оценки мира и своего отношения к нему.

       Согласно  Эриксону, «ум подростка в поисках  вдохновляющего единства идеалов становится умом идеологическим». Таким образом, «диффузия идеалов» является следствием того, что индивидуум не может принять ценности и идеологию, носителями которой выступают родители, церковь и другие источники авторитета. Индивидуум, страдающий от расплывчатости своей своей идентичности, никогда не пересматривает своих прошлых представлений о себе, о мире, так же как и не приходит к решению, которое ведёт к более широкому и, возможно, более «подходящему» взгляду на жизнь. Из этого следует, что кризис идентичности становится психосоциальной проблемой, требующей немедленного разрешения.

       Эриксон считал, что основой для благополучной  юности и достижения интегрированной  идентичности закладывается в детстве. Однако за пределами того, что подростки  выносят из своего детства, развитие личной идентичности происходит под сильным влиянием тех социальных групп, с которыми они себя идентифицируют. Например, Эриксон обращал внимание на то, как чрезмерная идентификация с популярными героями (актёрами, певцами) или представителями контркультуры (революционные лидеры, «бритоголовые») вырывают «расцветающую идентичность» из её социального окружения, тем самым подавляя личность и ограничивая растущую идентичность.

       Уязвимость  подростков для стрессов, сопровождающих резкие социальные, политические и  технологические изменения, Эриксон  рассматривал как фактор, который  также может серьёзно помешать развитию идентичности. Подобные изменения, в  совокупности с современным информационным взрывом способствуют возникновению чувства неопределённости, тревоги и разрыва связей с миром. Они представляют угорозу и для многих традиционных и привычных ценностей, которые подростки усвоили ещё в детстве. Но, если подростки неспособны достичь личной идентичности, это, по Эриксону, может привести к кризису идентичности. Кризис идентичности, или ролевое смешение, чаще всего характеризуется неспособностью выбрать карьеру или продолжить образование. Многие подростки, страдающие от специфичного для этого возраста конфликта, испытывают пронзительное чувство своей бесполезности, душевного разлада и бесцельности. Они ощущают свою неприспособленность, деперсонализацию, отчуждённость и иногда кидаются в сторону «негативной» идентичности — противоположной той, что настойчиво предлагают родители и сверстники¹.

       Положительным аспектом психосоциального развития человека, связанного с успешным преодолением кризиса в период юности, является верность. Эриксон использует термин верность в значении «способности подростка быть верным своим привязанностям и обещаниям, несмотря на неизбежные противоречия в его системе ценностей». Верность — краеугольный камень идентичности, она представляет собой способность юных принимать и придерживаться морали, этики и идеологии общества. Согласно Эриксону, идеология — это неосознанный набор ценностей и посылок, отражающий религиозное, научное и политическое мышление культуры; цель идеологии - «создание образа мира, достаточно убедительного для поддержания коллективного и индивидуального чувства идентичности». В более широком смысле, считает Эриксон, утрата доверия к идеологической системе может обернуться всеобщей неразберихой и неуважением к тем, кто регулирует совокупность социальных правил.