Эффективность работы специального психолога с детьми с ранним детским аутизмом

1. Подбор группы для ребенка.
2. Установление эмоционального контакта ребенка с психологом и с членами группы.
3. Контакт с родителями ребенка с целью привлечения родителей к занятиям.

Диагностика психического развития ребенка  с аутизмом обязательно должна ориентироваться на комплексную оценку его эмоциональных реакций с определением уровня эмоциональной регуляции поведения.

На этом этапе психолог анализирует  степень нарушения аффективного развития ребенка. Ему необходимо уяснить  для себя форму и тип аутизма, специфику стереотипии, формы аутостимуляциии, особенности взаимодействия ребенка с окружающими. Кроме того, он должен обратить внимание на особенности интеллектуального развития ребенка. Например, у большинства аутичных детей, относящихся к первой или второй группе, запас знаний, характер игровой деятельности значительно отстают от возрастной нормы. У них преобладает манипулятивная игра, наблюдаются слабые реакции на новые игрушки и ситуации. Поэтому на ориентировочном этапе психокоррекции необходимо проследить, как формируются у ребенка реакции оживления, слежения за предметами, слухомоторные и зрительно-моторные координации, каковы особенности его манипулятивной деятельности [22].

После ориентировочного этапа, завершающего психологическое обследование, длительность которого варьирует от двух до пяти занятий, ребенок включается в психокоррекционную группу. Как уже подчеркивалось, при формировании группы следует учитывать степень тяжести аффективной, интеллектуальной и речевой патологии, время возникновения заболевания, особенности социальной ситуации развития аутичного ребенка (воспитывается дома, посещает специализированное учреждение пр.).

Основной коррекционный блок занятий  направлен на коррекцию аффективных и интеллектуальных нарушений у детей с ранним детским аутизмом и предполагает решение следующих задач:

1. Формирование эмоционального контакта у ребенка с психологом и членами группы.
2. Развитие целенаправленных предметно-практических манипуляций в процессе индивидуальных занятий и группового взаимодействия.
3. Формирование и стимуляция сенсорно-перцептивных, мнемических и интеллектуальных процессов у детей.
4. Развитие и совершенствование эмоционально-волевой регуляции поведения.
5. Развитие коммуникативных функций речи и других способов коммуникации.
6. Формирование адекватных родительских установок на заболевание и социально-психологические проблемы ребенка путем активного привлечения родителей к участию в психокоррекционном процессе.
7. Коррекция неадекватных методов воспитания аутичного ребенка.
8. Создание в семье, где воспитывается ребенок, атмосферы принятия, доброжелательности, открытости, взаимопонимания.

Оценочный блок, или блок оценки эффективности коррекционных воздействий, направлен на анализ изменений в аффективной адаптации аутичного ребенка, изменений познавательных и речевых процессов, психических состояний, личностных реакций в результате психокоррекционных воздействий. Критерии оценки эффективности психологической коррекции требуют учета структуры дефекта, механизмов его проявлений, анализа целей коррекции и используемых методов психологического воздействия. Эффекты коррекционной работы у ребенка могут отслеживаться в процессе непосредственной работы с ним, к моменту завершения психокоррекционного процесса и на протяжении длительного времени после окончания занятий.

Оценка  эффективности психокоррекционных воздействий возможна лишь при использовании разнообразных методов, выбираемых в соответствии с поставленными на первом этапе психокоррекционными задачами. Прежде всего, целесообразно использовать отчеты родителей о поведении детей до и после занятий. При оценке поведенческих и эмоциональных реакций детей с аутизмом с умеренной и легкой степенью аффективной дезадаптации имеет смысл сочетать метод наблюдения с проективными методами исследования личности (цветоассоциативными тестами, методиками незаконченных предложений, рисуночными тестами и др.). Оценку эффективности психологической коррекции может провести и независимая экспертная комиссия, включающая в себя не только психологов, но и врачей, педагогов и социальных работников [18].

 

                                     

 

 

 

 

                                    ЗАКЛЮЧЕНИЕ

              В заключении необходимо подчеркнуть,  что  на  долю  родителей выпадает наиболее трудная роль по развитию и подготовке аутичного ребенка  к жизни. Эффективность описанных методов  коррекции  возможна только при их систематическом  использовании,     при терпеливом и внимательном отношении к ребёнку.

Успех социальной адаптации аутичного  ребенка, занимающегося в  коррекционной группе либо другом специальном  учреждении  или  на  дому,  тесно  связан  с возможностью координации действий родителей, врача, психолога , педагога, логопеда.

      Не  каждого   аутичного  ребенка  можно   вывести  на   уровень массовой или вспомогательной школы. Но и в  случаях,  когда  он  остается  в пределах  дома,  труд  специалистов,  работающих  с  ним  и  родителей  будет вознагражден тем, что ребенок станет ровнее в поведении, более управляем;  у него  разовьется  интерес  к  какой-либо   деятельности,   которая   заменит бесцельное   времяпрепровождение   и    сделает    его    поведение    более целенаправленным, эмоционально насыщенным и контактным.

    Для   организации   бытового   поведения   аутичных   детей, формирования  у  них   навыков  социально–бытовой   адаптации  можно  выделить следующие рекомендации:  основой обучения  служат  эмоциональный контакт с ребенком, внимание к его индивидуальным особенностям  и  возможностям,  понимание  его интересов и страхов. Необходим индивидуальный подход к каждому ребенку.

       На начальных  этапах обучения главной  задачей   является  общая

организация  поведения:  формирование  установки  на   выполнение   задания, усидчивости,  концентрации  внимания.  При  этом  важно,  с  одной  стороны, подкреплять  желаемое  поведение  ребенка,  а  с  другой  использовать   его интересы для удерживания его внимания.

   В начале  следует   подбирать  доступные   ребенку   задания, создавая ситуацию успеха. Сложность  увеличивается  постепенно,  после  того как у ребенка появилась установка на выполнение задания, причем взрослый  на первых порах действует за ребенка, управляя его руками

   Важно быть последовательным  в своих требованиях и реакциях  на поведении ребенка. Необходимо предъявлять разумные  требования,  ограничивая его поведение лишь в тех ситуациях, когда это действительно необходимо. Когда вы что-то хотите от ребенка, следует формулировать  свою просьбу  четко и  кратко. Не стоит повторять просьбу несколько раз подряд. Если он не реагирует на нее, следует выполнить ее вместе ,   либо   управляя руками  ребенка ,  либо  поручая  ему отдельные операции.

    При обучении  навыкам   бытового  поведения  необходимы  четкая схема действий, зрительная организация  материалов,  отсутствие  отвлекающих предметов, повторение  стереотипной  бытовой  ситуации изо дня в день. В качестве  подкрепления  желаемого  поведения  ребенка  можно использовать самые разнообразные развлечения,  лакомства,  любимые  ребенком формы контакта,  обычную  похвалу.  Важно,  чтобы  ребенок  получал  награду непосредственно сразу после  подкрепляемого  поведения.  Необходимо  так  же стремиться к разнообразию используемых подкреплений.  Для  особенно  трудных или  не  приятных  для ребенка  аданий   необходимо   оставлять   наиболее привлекательные для него  развлечения  или  лакомства,  редкие  в  остальное время, подчеркивая тем самым его успех.

   Необходимо учитывать возрастные  особенности.  Следует   чутко дозировать нагрузку, приспосабливая  ее  к  внутреннему  ритму  ребенка.  Не стоит лишний раз обращаться с просьбой, когда его внимание поглощено  чем-то другим, лучше попробовать ненавязчиво отвлечь его  и  затем  обратиться  с просьбой.

     Не стоит пытаться  научить ребенка всему сразу,  лучше  сначала сосредоточиться на одном, наиболее доступном ему  навыке,  очень  постепенно подключая его к наиболее простым операциям  в  других,  часто  повторяющихся бытовых ситуациях. Близких не должно раздражать и огорчать то, что  ребенку, казалось бы уже усвоившему необходимый навык, еще  долго  будет  требоваться внешняя организация.

Мир организуется  как набор отдельных, определенным образом освоенных ситуаций; навык, выработанный в одной из них, остается жестко привязанным к ее конкретным условиями, поэтому, переходя из одной ситуации в другую, ребенок часто не может перенести свои знания и умения. Как и специальные занятия, вся домашняя жизнь должна способствовать ребёнку в развитии его отношений с миром и дальнейшей реализацией в нём.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                            Список литературы.

1. Аршатская О. С. Психологическая помощь ребенку раннего возраста с тенденцией формирования детского аутизма: совместная работа специалиста и родителей // Альманах ИКП РАО. - 2004. - № 8. - http.//www. ise.iip.net/almanah/8/ st04.htm. - 14 с.
2. Аршатская О. С. Психологическая помощь ребенку раннего возраста с тенденцией формирования детского аутизма // Дефектология. - 2005. - № 2. -С. 55-60.
3. Никольская О.С.,. Баенская Е.Р., М. М. Либлинг, И. А. Костин, М. Ю. Веденина, А. В. Аршатский  , О. С. Аршатская. Аутизм: возрастные особенности и психологическая помощь. - М.: Полиграф сервис, 2003. - 232 с. (авторский вклад - 15 %).
4. Беттельхельм Б.Пустая крепость: Детский ранний аутизм и рождение Я. М. 2004. 783.
5. Бобкова К.А. К вопросу об интеллектуальных расстройствах при шизофрении в пубертатном возрасте.// Вопросы пстихоневрологии детей и подростков. Т.З.И. ,1936. С. 63-87.
6. Башина В.М. Ранняя детская шизофрения: Статика и динамика. М. Медицина. 1980 . 248.
7. Блейер Е. Аутистическое мышление. Одесса. Полиграф. 1927. 81.
8. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Л.: Соцэкгиз. 1934. 323с.
9. Вроно М.Ш., Башина В.М. Синдром Каннера и детская шизофрения.//Журнал неврологии и психиатрии. 1975. Т.75 Вып. 9 С. 1379.
10. Гуревич М.О. Психопатология детского возраста. М. Госиздат, 1982. 231с.
11. Гиляровский В. А. Профилактика нервных и психических болезней детского возраста. М. 1928. 197 с.
12. Иванов Е.С. Детский аутизм: Диагностика и коррекция: Учебное пособие. М. 2004.
13. Карвасарская И.Б. В стороне : Из опыпа работы с аутичными детьми. М., Теревинф, 2003. 70с.
14. Каган В.Е. Аутизм у детей. Л.: Медицина , 1981. 208с.
15. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука 1984. 445с.
16. Лебединский В. В. Никольская О.С., ., Баенская Н.Р., Либлинг М.М. Эмоциональное нарушение в детском возрасте и их коррекция. М. 1990.
17. Лебединский В. В. Нарушение психического развития у детей. М. 1985.
18. Мнухина С.С., Исаев Д.Н., Зеленская А.Е. О синдроме ,,раннего детского аутизма” или синдроме Каннера у детей. М. 1967. 323с.
19. Мнухина С.С., Исаев Д.Н. //Актуальные вопросы  клинической и лечение психических заболеваний/ Под редакцией Мнухина С.С. Л., 1969. 122с.
20. .Меш Э., Вольф Д. Детская патопсихология: Нарушение психики ребёнка /Пер. 3-е. междунар. Изд. СПб.: Прайм-еврознак. М.: Олма-Прейсс2003. 511с.
21. Международная классификация болезней (МКБ-10): Классификация психических и поведенческих расстройств. СПб. :АДИС., 1994. 300
22. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии СПб.: Речь. 2001. 218.
23. Никольская О.С., Баенская Н.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребёнок: Пути помощи. М. : Теревинф. 1997. 342с.
24. Осипов В.П. Курс общего учения о душевных болезней. Берлин: Госиздат, 1923 738с.
25. Озерский Н.И. Психопатология детского возраста. Л. Учпедгиз. Ленингр. отд-ние., 1938. 328с.
26. Печникова Л.С. Особенности материнского отношения к детям с ранним детским аутизмом: Автореф., дис.,…канд.психол. наук. М. 1997.
27. Попов Ю.В.Вид В.Д. Современная клиническая психиатрия, М. : Экспертное бюро, 1997. 496.с.
28. Психоперапия детей и подростков /Под. Редакцией Х. Ремшмидта. М.: Мир, 2000. 656с.
29. Ранний детский аутизм / Под. Ред. В.В.Лебединского, К.С. Лебединской (ротапринт). М., 1981. 122с.
30. Соловьёва З.А. К вопросу о негативной фразе развития в пубертатном возрасте//Вопрос психоневрологии детей и подростков. Л., 1936. Т. 3. С.43-60
31. Сухарева Г.Е. Шизоидные психопатиив детском возрасте. М. 1925.
32. Шипицина Л.М. Детский церебральный паралич: Хрестоматия: Учебное пособие для студентов высш. и сред. пед., психол. и мед. учеб. заведений./  Шипицина Л.М. Мамайчук И.И; Ин-т спец. Педагогики и психологии МУСиР им. Р. Валленберга. М.: Дидактика Плюс : Ин-т общегуманитарных исседований., 2003.519
33. Kanner L. Autistic disturbance of affeckive contact  
    

                                Приложение.                   

                         

  Холдинг-терапия

В зарубежной психологической практике при работе с детьми-аутистами  особой популярностью пользуется холдинг-терапия (от англ. hold - удерживать, выдерживать, владеть). Она была разработана доктором Мартой Вельч и впервые внедрена в Материнском центре в Гринвиче (США) в 1978 году. В основу холдинг-терапии положена концепция, которая рассматривает ранние детские эмоциональные расстройства как результат нарушения эмоциональных связей между матерью и ребенком. Авторы подчеркивали положительную роль первого контакта с матерью. Привязанность ребенка к матери основана на чувстве безопасности, которое он испытывает при общении с ней. Если чувство безопасности нарушено, то социальное и эмоциональное развитие ребенка идет в неправильном направлении и в крайних вариантах ведет к аутиз му. При аутизме холдинг-терапия имеет характер принудительного контакта, так как эти дети отвергают физическое и эмоциональное взаимодействие с матерью. Перед тем как рекомендовать холдинг-терапию, специалист изучает семью ребенка и объясняет родителям значение этой методики. Холдинг-терапия состоит в том, что в специально отведенное время мать берет ребенка на руки, сажает на колени лицом к себе и обнимает его. При этом она не должна все время плотно прижимать его к себе, т.к. у мамы и ребенка должна быть возможность посмотреть друг другу в глаза. Если ребенок маленький, мама может взять его на руки и удерживать в горизонтальном положении, как держит младенца во время кормления; может оказаться, что ей удобнее удерживать ребенка, лежа с ним рядом. Не ослабляя объятий, несмотря на возможное сопротивление ребенка, мать говорит о своих чувствах и о том, как она хочет помочь ему преодолеть ту или иную проблему.

Роль отца в холдинге сводится, прежде всего, к поддержке матери, т.к. ей одной не по силам та огромная физическая и душевная нагрузка, которую требует терапия. Отец обнимает маму, помогает ей удерживать и уговаривать ребенка, преодолеть его сопротивление. Время от времени отец должен брать ребенка к себе на руки и удерживать его сам, чтобы дать маме передохнуть. Ребенку очень важно, что его держат и мама, и папа, что вся семья вместе.

Таким образом, суть метода состоит  не в механическом удерживании ребенка, а в том, что происходит между  ребенком, матерью и отцом во время холдинга.

Данные зарубежных авторов, применяющих холдинг-терапию в  коррекционной работе с аутичными  детьми, свидетельствуют о том, что  в процессе коррекции прогрессирует прежде всего эмоциональный контакт ребенка с близкими. Ребенок становится активным в исследовании окружающего мира, проявляет интерес к проходящему дома и на улице. Он становится инициативней во взаимодействии, идет на тактильный контакт (дает себя обнять, подержать на руках), чаще смотрит в глаза и обращается с просьбами не криком, а с помощью слов. Уменьшаются