Эффективность работы специального психолога с детьми с ранним детским аутизмом

Министерство  образования и науки РФ

Государственное образовательное учреждение высшего  профессионального образования

«Уральский  государственный педагогический университет»

Институт  специального образования

Кафедра специальной психологии

 

 

 

 

 

Эффективность  работы специального психолога  с  детьми  с ранним детским аутизмом

 

 

                               

 

 

                                                        

                          

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Содержание.

 

Введение…………………………………………………………………3

Глава 1. Изучение научной литературы по проблеме раннего детского аутизма………………………………………………………………………6 

1. История изучения  раннего детского аутизма…………………….6
2. Причины развития детского аутизма………………………………12
3. Классификация детского аутизма…………………………………..16

Глава 2. Диагностика развития ребенка с ранним детским аутизмом.

2.1. Организация констатирующего этапа эксперимента 33

2.2. Организация первичного диагностического  занятия и сбор сведений о  ребенке с ранним детским аутизмом 33

2.3. Определение уровня развития  ребенка и его сравнение со  среднестатистическими показателями  нормально развивающихся детей 35

2.4. Диагностика интеллектуального  развития исследуемого ребенка 43

ГЛАВА 3. Процесс  создания и апробация индивидуальной коррекционной программы при  работе с ребенком, имеющим ранний детский аутизм  46

3.1. Определение основных направлений  коррекционной работы и создание  индивидуальной коррекционной программы 46

3.2. Процесс апробации индивидуальной  коррекционной программы 48

3.3. Организация контрольного этапа  эксперимента и обсуждение его  результатов…………………………………………………………………… 49

Заключение……………………………………………………………41

Список  литературы…………………………………………………..44

Приложение

                                                ВВЕДЕНИЕ

Актуальность  темы. Актуальность проблемы психологической помощи детям раннего возраста в настоящее время не вызывает сомнений. Обращение к раннему возрасту позволяет сохранить ребенка в нормальном социокультурном пространстве и предотвратить формирование вторичных нарушений психического развития. Это особенно важно для детей, страдающих ранним детским аутизмом (РДА), частота которого по последним данным составляет 10-15 случаев на 10 000 детского населения.  Формирование данного типа психического дизонтогенеза связано с тяжелыми нарушениями организации отношений ребенка с миром, что закономерно выводит на первый план исследования, ориентированные на ранний возраст.

РДА рассматривается не только как  клиническая, но и как психолого-педагогическая проблема и в связи с возникшим  запросом общества на введение в образовательное  пространство категорий детей, ранее  признаваемых не обучаемыми (Н.Н.Малофеев,1997). Это делает актуальным научное обоснование  и разработку методов психокоррекционной работы с детьми, страдающими аутизмом. Разрешение этих задач непосредственно  связано как с исследованием  особенностей психического развития при  детском аутизме, так и с изучением  и обобщением практического опыта, в котором важную роль играет анализ успешных случаев психокоррекции. Этому  и посвящена данная работа.

Объект : процесс психокоррекционной работы при формировании познавательной деятельности  у детей с ранним детским аутизмом, характер их взаимодействия   с окружающей средой и с близкими.                                      

Предмет: процесс создания и апробации индивидуальной диагностико-коррекционной программы для ребенка с ранним детским аутизмом  .

Задачи исследования:

• Обобщить литературные данные по проблеме РДА, охарактеризовать основные подходы к психологической помощи ребенку с аутизмом.
• Описать ход и представить результаты индивидуальной психокоррекционной работы с детьми раннего возраста при формирующемся синдроме РДА
• Выделить и обосновать закономерную последовательность этапов такой работы, сформулировать соответствующие им задачи, представить эффективные методы и приемы коррекционного воздействия.
• Проанализировать динамику психического развития детей в процессе коррекционной работы.

   Несмотря на общее  признание того, что развитие  ребенка с аутизмом с самого  начала своеобразно, до сих  пор не выявлены точные, психологически  обоснованные ориентиры его оценки. Многолетние исследования демонстрируют  многообразие проявлений психической  дефицитарности таких детей, прогресс  в понимании ее природы может  быть достигнут только при  осознании единой логики нарушения  аффективного и когнитивного  развития ребенка.

Дети, страдающие аутизмом, нуждаются в постоянной психолого-педагогической поддержке. Как показывает отечественный  и зарубежный опыт при проведении ранней диагностической работы и  своевременном начале коррекции  возможно достижение положительных  результатов. Большинство детей  удается подготовить к обучению и развить их потенциальную одаренность в различных областях знаний. 
     Детский аутизм в значительной мере отличается от других психопатологий детского возраста, и поэтому нуждается в разработке специальных коррекционных программ. В данном контексте очевидна необходимость поиска путей осуществления психолого-педагогической поддержки, связанной с выявлением особых личностных и образовательных потребностей аутичных детей и с поиском путей коррекции их развития. Работа специалистов опирается на знание физических, психических, личностных, поведенческих особенностей, а также строится с учетом специфики становления психических процессов у аутичных детей. 
     Совместные коррекционные усилия родителей, медиков, педагогов и психологов основываются на принципах, безусловно, положительного отношения к ребенку, а также адаптации окружения, пространства и видов совместной деятельности к его особенностям. В зависимости от уровня развития нервной системы, знаний и умений аутичного ребенка, характера его пристрастий и интересов для него создается индивидуальная программа.

Специальные методы обучения и воспитания позволяют  преодолеть или ослабить порог эмоционального отчуждения ребенка и строить  совместную деятельность в русле  трех основных направлений:

1.установление  эмоционального контакта и выработка  продуктивных форм взаимодействия;

2.построение  на их основе программы социально-бытовой  адаптации, а также систематическая  работа с родителями, обучение  их эффективному лечебно-педагогическому  поведению в домашних условиях;

3.подготовка  к школе, включающая освоение  им новой социальной роли ученика,  элементарных навыков письма, счета,  чтения, работу по развитию внимания, памяти, воображения, общей и тонкой моторики, выявление и развитие творческих способностей детей, развитие речи и коммуникативных навыков.      

Комплексная коррекционно-развивающая программа  и психологическое сопровождение  личности выступает как продуктивное условие развития личности аутичного  ребенка, если осуществляется:

а) работа с культурными посредниками, т.е. педагогами, психологами и родителями, с целью понимания и принятия ими особенностей ребенка;

б) создание блоков упражнений, развивающих  произвольные стороны психических  функций, а также рефлексивные способности, самоконтроль и самосознание;

в) создание символических опор для  осуществления детьми самоконтроля и освоения ими социально-бытовых  навыков.

 

 

     Таким образом, родители, медики, педагоги, психологи, работающие с аутичными  детьми, играют роль своеобразного  моста между ребенком и окружающим его миром. И то, каким будет  этот мост: узким или широким, прочным  или шатким, - во многом зависит от нас взрослых. От того насколько  мы сможем понять, а главное принять  особенности личности аутичного  ребенка, от того сможем ли мы объединить наши усилия, скоординировать действия различных специалистов для создания единой программы медико-психолого-педагогической поддержки зависит благополучие многих детей…

 

 

 

 

 

ГЛАВА I. ИЗУЧЕНИЕ НАУЧНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ РАННЕГО ДЕТСКОГО АУТИЗМА

1.1.История  раннего детского аутизма   

Аутизм (от греч. autos — сам) представляет собой отрыв от реальности, отгороженность от окружающего мира. Впервые термин «аутизм» был использован немецким психиатром Эйгеиом Блейлером в 1911г. для обозначения симптома у взрослых больных, страдающих шизофренией, который проявляется в виде ухода человека от внешней реальности в мир собственных фантазий[30].

Подход  к определению аутизма в отечественной  психиатрии  характеризуется некоторой неоднозначностью. Так, В. Н. Осипов определял аутизм как «разобщенность больных с внешним миром»  [20].  В. А. Гиляровский рассматривал его как своеобразное нарушение сознания самого «Я» и всей личности, нарушение адекватных установок к окружающему миру. Автор подчеркивал, что больные аутизмом замкнуты и отчуждены от всего остального мира [7].

Проблема  аутизма тесно связана с проблемой  общения — базовой категории психологической науки, изучение которой достаточно широко представлено в психологии [31]. Опираясь на общепсихологические принципы категории общения, В. Е. Каган предложил определение аутизма, наиболее точно отражающее его сущность [31]: аутизм - это психопатологический синдром, который характеризуется недостаточностью общения, формируется на основе первичных структурных нарушений или неравномерности развития предпосылок общения и вторичной утраты регулятивного влияния общения на мышление и поведение[30].   Под предпосылками общения понимаются:

• возможность адекватного восприятия и интерпретации информации;
• достаточность и адекватность выразительных средств общения;
• взаимопонимание с его регулирующим влиянием на мышление и поведение;
• возможность адекватного планирования и гибкого варьирования поведения, выбора способа и стиля общения. 

Таким образом, аутизм рассматривается  как отклонение в психическом 
развитии личности, главными проявлениями которого являются нарушение 
процесса общения с внешним миром и трудности в формировании эмоцио- 
нальных контактов с другими людьми [19].

 Аутизм, возникший у ребенка в раннем  возрасте, называется ранним детским аутизмом (РДА). Это особая аномалия психического развития, при которой имеют место стойкие и своеобразные  нарушения коммуникативного поведения, эмоциональных отношений ребёнка с окружающим миром. Основной признак РДА — это неконтактность ребёнка, которая может обнаруживаться уже на первом году жизни, но особенно четко проявляется в возрасте 2—3 лет [28].

В. М. Башина выделяет четыре основных этапа в  становлении изучения данной проблемы.

Первый, допозологический, период конца XIX — начала XX века характеризуется несколькими упоминаниями о детях с выраженным стремлением к одиночеству и уходом от взаимодействия с окружающим миром. В медицинской литературе того времени можно встретить отдельные описания аутистического поведения детей в связи  с врождёнными церебральными расстройствами, умственной отсталостью. Особый интерес представляют работы доктора Э. М. Итара, который описал историю дикого мальчика Виктора, пойманного в лесах Аверона в возрасте 11-12 лет и до этого не общавшегося с людьми. С помощью специальных методов обучения Виктору существенным образом удалось развить свое социальное поведение.

Второй, так называемый доканнеровский, период приходится на 1920-1940-г годы. На протяжении этих лет предпринимались первые попытки системного подхода к изучению проявлений аутизма в детском возрасте. Были описаны аутистические состояния у детей в клинике детской шизофрении, психозов, нарушений, имеющих в своей основе органические поражения или недоразвитие центральной нервной системы [6]. Авторы исследовали этиологию и патогенетические факторы, проводили классификацию аути стких состояний у детей — в основном при ранней детской шизофрении кроме клинических исследований, в тот период осуществлялись клинико-психологические и психологические исследования когнитивных процессов у детей, страдающих шизофренией [4].

Третий, каннеровский, период — с 1943 по 1979 год — ознаменовался выходом в свет основополагающих работ по аутизму Л. Каннера [31].

Независимо  от Л. Каннера, австрийский педиатр  Ганс Аспергер описал состояние, названное  им аутистической психопатией. Автор  отмечал необычайно раннее речевое развитие у детей, когда речь появляется прежде, чем ребенок начинает ходить. Также как у детей, описанных Каннером, у детей, наблюдавшихся Аспергером, отмечались неспособность создавать полноценный зрительный контакт, бедность мимики и жестов, моторная неловкость, дисгармоничные, угловатые движения и др. Аспергер подчеркивал существенную роль генетических факторов в возникновении данного расстройства. Между тем в прогностическом плане синдром Аспергера, названный в честь описавшего его исследователя, рассматривается как более благополучный: у детей и подростков с синдромом Аспергера хотя и имеются нарушения коммуникативной речи, они не выражены так сильно, как у детей с синдромом Каннера. Кроме того, у них не наблюдается грубых интеллектуальных нарушений. Вследствие этого в психиатрии синдром Аспергера рассматривают как своеобразное личностное расстройство[31].