Эффективность работы специального психолога с детьми с ранним детским аутизмом

При составлении психокоррекционной программы для детей с аутизмом необходимо учитывать следующие методические требования:

1. Должны быть четко сформулированы основные цели психокоррек-ционной работы.
2. Круг задач следует определить таким образом, чтобы они конкретизировали основную цель.
3. Разработанная коррекционная программа занятий и ее содержательное наполнение должны учитывать степень тяжести аффективной патологии, уровень интеллектуального и речевого развития, а также индивидуально-психологические особенности ребенка, ведущий вид деятельности, специфику семейного воспитания.

Цели и задачи психокоррекционного  процесса, реализуемые в процессе психокоррекционной работы с детьми с аутизмом и зафиксированные  в психокоррекционной программе, в  значительной мере зависят от степени  тяжести аффективной патологии  у ребенка. Например, поскольку у  детей первой группы наблюдается  тяжелая степень дезадаптации, проявляющаяся в полной отрешенности от окружающего мира, в отсутствии активных контактов с окружающими и недоразвитием целенаправленного поведения, основной целью психологической коррекции является установление контакта с ребенком. У аутичных детей четвертой группы отмечаются трудности организации общения не только со сверстниками, но и со взрослыми, а нередко и с близкими людьми, что находит отражение в их повышенной чувствительности к нарушению контактов, отрицательной оценке их поведения со стороны взрослых или сверстников, в тревожной самооценке. Соответственно, и главным направлением психокоррекционной работы с ними становится оптимизация процесса общения, формирование адекватной самооценки [8].

Действия  психолога по разработке психокоррекционной программы обязательно предполагают следующую последовательность шагов:

1. Определение формы работы с ребенком (групповая, семейная, индивидуальная).
2. Регламентация формы и направления профессиональных контактов с другими специалистами, работающими с ребенком (логопедом, педагогом-дефектологом, врачом, воспитателем, социальным педагогом и пр.).
3. Разработка соответствующих психокоррекционных технологий с учетом возрастных, речевых, аффективных и интеллектуальных возможностей ребенка.
4. Продумывание формы участия родителей и других лиц в психокоррекционном процессе.
5. Разработка методов анализа и оценки динамики психокоррекционного процесса.
6. Подготовка специального помещения, необходимого оборудования и материалов для занятий.

Важным  требованием к составлению психокоррекционной программы является определение формы работы с ребенком: индивидуальная, групповая или семейная. Следует подчеркнуть, что групповая психокоррекция решает те же задачи, что и индивидуальная, но с помощью других средств. Выбор той или иной формы работы зависит от конкретных задач психологической коррекции. Например, для детей с глубокой аффективной патологией, с выраженными фобиями на начальных этапах работы рекомендуется проводить индивидуальные занятия, подготавливая ребенка к групповому взаимодействию. Кроме того, аутичные дети зачастую имеют низкий уровень интеллектуального развития, что требует более интенсивных коррекционных воздействий. Поэтому одних групповых занятий для них будет явно недостаточно: следует сочетать их с индивидуальными занятиями с ребенком [18].

Групповая форма психологической коррекции включает в себя целенаправленное использование всей совокупности взаимодействий и взаимоотношений между участниками группы в коррекционных целях. Группа, в которой ребенок проявляет свои отношения, установки, ценности, эмоциональные и поведенческие реакции, выступает для него в роли модели реальной жизни.

Сложность, многообразие и специфика психического дизонтогенеза у детей с аутизмом требует системного подхода к разработке психокоррекционных технологий. Под последними понимается совокупность знаний о способах и средствах проведения психокоррекционного процесса [18].

Термин  «психокоррекционные технологии»  представляет собой сложную систему, включающую в себя решение как стратегических, так и тактических задач. К стратегическим задачам можно отнести разработку психокоррекционных программ и психокоррекционных комплексов. В число тактических задач входят разработка конкретных методов и психокоррекционных техник, определение формы проведения коррекционной работы, продолжительности и режима занятий.

Универсальных психокоррекционных технологий для детей с аутизмом, как и для детей с другими формами аномального развития, быть не может, поскольку эффективность психокоррекционных воздействий зависит не только от объективных, но и от субъективных факторов. Объективными факторами традиционно принято считать:

• степень тяжести аффективного, интеллектуального и речевого дефекта у ребенка;
• конкретность, четкость поставленных коррекционных задач;
• четкость организации психокоррекционного процесса;
• время начала коррекционных воздействий;

• профессиональный опыт психолога и его личностный потенциал. К субъективным факторам можно отнести:

• установки ребенка и родителей на психологическую коррекцию;

• отношение ребенка и родителей к психологической коррекции и психологу [18].

В процессе психологической коррекции  детей с аутизмом необходимо обязательное участие родителей. Следует подчеркнуть, что вся деятельность психолога должна быть направлена как на ребенка с аутизмом, так и на его близкое окружение (родителей, братьев, сестер, прародителей, персонал детских учреждений, где пребывает ребенок). Непосредственное участие родителей в занятиях открывает дополнительные возможности:

• смягчение того эмоционального дискомфорта, который испытывают 
родители в связи с тяжелым психическим состоянием ребенка;

 формирование  у родителей позитивных установок  на активную помощь ребенку;

• обнаружение наиболее эффективного подхода к ребенку, понимание причин его дезадаптивных форм поведения;
• адекватность оценки потенциальных возможностей ребенка.

Задача психолога состоит, прежде всего, в том, чтобы не только оказывать  ребенку психологическую помощь, но и суметь показать родителям его  потенциальные возможности, сформировать у них собственную оценку особенностей их малыша. Это возможно только при активном включении родителей в процесс психологической помощи [20].

Разработка методов анализа  и оценки динамики психологической  коррекции является чрезвычайно  сложной задачей. Критерии оценки эффективности  психологической коррекции требуют  учета степени тяжести аффективной  патологии детей с аутизмом, структуры  их дефекта, клинико-психологических  механизмов проявления аффективной  дезадаптации, соответствия целей коррекции и используемых методов психологического воздействия. В связи с повышенной возбудимостью, импульсивностью детей с аутизмом, хаотичностью их деятельности необходимы специальные мероприятия по обеспечению их безопасности в процессе занятий [23].

Занятия должны проходить в специально оборудованном  зале. Обязательными являются мягкое освещение, палас или ковер на полу. В зале или в кабинете не должно быть острых и тяжелых предметов, неустойчивой мебели. Не рекомендуется выставлять много игрушек в пространстве, доступном ребенку, так как это может отвлекать ребенка.

Аутичные  дети чувствуют себя спокойнее и  более безопасно, если существует четкий распорядок дня, четкое соблюдение традиций. Многие дети требуют неукоснительного соблюдения режима дня: прогулка должна проходить в одно и то же время и по одному и тому же маршруту, обед — в один и тот же час, так как аутичные дети трудно приспосабливаются к новой обстановке и к новым людям. Убедить такого ребенка изменить установленный порядок практически невозможно. Эта особенность должна учитываться и при проведении психокоррекционных занятий. Необходимо следить за тем, чтобы структура занятий, место и время их проведения, состав группы не претерпевали каких бы то ни было изменений.Кроме того, следует учитывать возраст детей с РДА. Желательно включать в группу детей с разницей в возрасте не более двух лет [20].

Целенаправленное  психокоррекционное воздействие на ребенка с аутизмом осуществляется через психокоррскционпый комплекс, который состоит из четырех взаимосвязанных блоков:

• диагностико-консультативного;
• ориентировочного;
• основного коррекционного;
• закрепляющего.

В диагностико-консультативный блок входят диагностика особенностей психического развития ребенка и диагностика социальной среды. Диагностика психического развития ребенка включает в себя:

• всестороннее клинико-психологическое изучение особенностей личностного развития ребенка с аутизмом.
• анализ системы семейных отношений, характера взаимодействия родителей и ребенка, стилей семейного воспитания, личностных особенностей родителей.

Диагностика должна осуществляться с  помощью экстенсивных и интенсивных методов исследования.

К экстенсивным методам относятся:

• направленные беседы с родителями об особенностях психического развития ребенка на разных возрастных этапах;
• анализ медицинских документов, характеристик ребенка, полученных от педагогов;
• направленное наблюдение за ребенком в процессе консультирования, диагностики и других форм психологической помощи. (Не вызывает сомнений, что психологическая диагностика детей с ранним детским аутизмом должна опираться на умение психолога наблюдать за ребенком в процессе деятельности, доступной ему.)

К интенсивным методам относятся экспериментально-психологические методы.  Проведение экспериментально-психологической диагностики детей с аутизмом с использованием инструментальных методов не всегда возможно, особенно для детей с тяжелой степенью аффективной патологии [18].

В психологической  практике существует множество методов  недирективной психологической диагностики. Особое значение в диагностической работе с детьми с аутизмом имеют методы, разработанные М. Монтессори. Концепция М. Монтессори в целом построена на представлении об определяющей роли активной целенаправленной предметно-практической деятельности для развития психики детей с нарушениями в развитии. Суть данного подхода к диагностике заключается в том, что ребенок всегда сам выбирает из дидактического материала тот, который удовлетворяет актуальную потребность его развития [17].

Предоставляемая методом М. Монтессори свобода выбора, по сути, является тем, к чему так стремятся аутичные дети. Тем самым диагностическая процедура параллельно способствует и формированию самостоятельности и инициативы у ребенка.

С детьми третьей и четвертой  группы возможно проведение экспериментально-психологического обследования. Целесообразно использование функциональных проб для оценки особенностей работоспособности и динамики психических процессов, а также проективных методов (методика Розенцвейга, детский вариант методики CAT, методика Рене-Жиля, графические тесты).

Вместе  с тем следует подчеркнуть, что  экспериментально-психологическое  обследование аутичного ребенка носит вспомогательный характер, а главным диагностическим инструментом должно быть наблюдение за ребенком в свободной игре и в процессе психокоррекционных воздействий.

Среди основных параметров наблюдения следует  выделить:

1. эмоционально-поведенческие особенности ребенка, включающие в себя особенности контакта, активность, особенности эмоционального тонуса, адекватность поведения;
2. особенности работоспособности: динамику продуктивности ребенка в процессе занятий; истощаемость; переключаемость внимания;

специфику развития познавательных процессов: особенности ориентировочно-исследовательской деятельности, понимание обращенной речи и использование речи, особенности целенаправленности деятельности .

К числу  задач второго – ориентировочного - этапа психологической коррекции можно отнести: