Изучение влияния памяти на успешность обучения младших школьников

     Память  по мере своего развития все более  сближалась с мышлением. «Анализ  показывает, - писал Л.С. Выготский, - что мышление ребенка во многом определяется его памятью... Мыслить для ребенка  раннего возраста – значит вспоминать... Никогда мышление не обнаруживает такой корреляции с памятью, как в самом раннем возрасте. Мышление здесь развивается в непосредственной зависимости от памяти». Исследование форм недостаточно развитого детского мышления, с другой стороны, обнаруживает, что они представляют собой припоминание по поводу одного частного случая аналогично случаю, имевшему место в прошлом.[2, с. 56]

     Решающие  события в жизни человека, изменяющие отношении между памятью и  другими его психологическими процессами, происходят ближе к юношескому возрасту, причем по своему удержанию эти изменения порой противоположны тем, которые существовали между памятью и психическими процессами в ранние годы. Например, отношение «мыслить – значит припоминать» с возрастом у ребенка заменяется на отношение, согласно которому само запоминание сводится к мышлению: «запомнить или вспомнить – значит понять, осмыслить, сообразить». Специальные исследования непосредственного и опосредствованного запоминания в детском возрасте провел А.Н.Леонтьев. Он экспериментально показал, как один мнемический процесс – непосредственное  запоминание – с  возрастом постепенно замещается другим, опосредствованным. Это происходит благодаря усвоению ребенком более совершенных стимулов-средств запоминания и воспроизведения материала. Роль мнемотехнических средств в совершенствовании памяти, по мнению А.Н. Леонтьева, состоит в том, что, «обращаясь к употреблению вспомогательных средств, мы тем самым изменяем принципиальную структуру нашего акта запоминания; прежде прямое, непосредственное наше запоминание становится опосредствованным».[13, с. 166]

     Само  развитие стимулов-средств для запоминания  подчиняется следующей закономерности: сначала они выступают как  внешние (например, завязывание узелков  на память, использование для запоминания различных предметов, зарубок, пальцев рук и т.п.), а затем становятся внутренними (чувство, ассоциация, представление, образ, мысль).

     В отечественной психологии эта теория получила свое дальнейшее развитие  в  теории происхождения высших психических функций. Согласно этой теории,  образование связей-ассоциаций между различными представлениями, запоминание, хранение  и воспроизведение  материала  объясняется  тем,  что  делает  человек  с  этим материалом в процессе его мнемической обработки. А.А. Смирнов установил, что действия запоминаются лучше, чем мысли,  а среди действий, в свою очередь, запоминаются лучше  те,  которые  связаны  с преодолением препятствий, в том числе и сами эти препятствия. Именно А.А. Смирнов и П.И.  Зинченко  раскрыли  новые  и  существенные законы памяти как осмысленной человеческой деятельности.[7, с. 112]

     Таким образом,  психологическое изучение механизмов памяти хронологически  старше других. Хотя представителями  данных теорий являются  противниками,  они  все же дополняют друг  друга  и  расширяют  наши  значения  о  памяти  человека, позволяют глубже  заглянуть  в  одно  из  самых  важных  загадочных  явлений человеческой психологии. Позволяют понять, что память имеет важное  значение в жизни и деятельности человека.  Посредством памяти  человек накапливает знания и использует их в нужный момент, без ее участия невозможно  познание действительности. 

1.2   Особенности памяти в младшем школьном возрасте 

     В онтогенезе все виды памяти формируются  у ребенка довольно рано и также в определенной последовательности. Позже других складывается и начинает работать логическая память, или, как ее иногда называл П. П. Блонский, «память-рассказ». Она имеется уже у ребенка 3 – 4-летнего возраста в сравнительно элементарных формах, но достигает нормального уровня развития лишь в подростковом и юношеском возрасте. Ее совершенствование и дальнейшее улучшение связаны с обучением человека основам наук.[1, с. 159]

     Начало  образной памяти связывается со вторым годом жизни, и считается, что этот вид памяти достигает своей высшей точки только к юношескому возрасту. Ранее других, около 6 месяцев от роду, начинает проявлять себя аффективная память, а самая первая по времени – это моторная, или двигательная, память. В генетическом плане она предшествует всем остальным. Так считал П. П. Блонский.

     Однако  многие данные, в частности факты, свидетельствующие о весьма ранней онтогенетической эмоциональной откликаемости  младенца на обращение матери, говорят  о том, что, по-видимому, раньше других начинает действовать аффективная, а не двигательная память. Вполне может быть, что они появляются и развиваются практически одновременно. Во всяком случае окончательного ответа на данный вопрос пока не получено.

     Память  не является  какой-то  самостоятельной  функцией,  а  теснейшим образом связана с личностью, ее внутренним миром, интересами,  стремлениями. Поэтому развитие и  совершенствование  происходит  параллельно  с  развитием человека.

     Хотя  память  каждого  человека,  характеризуясь  общим  закономерностям развития, вместе  с  тем,  имеет  свои  особенности.  Одни  люди  отличаются наглядно-образным типом  памяти.  Человек  с  таким  типом  памяти  особенно хорошо запоминает наглядные  образы,  форму,  цвет  и  так  далее.  У  людей, отличающихся   словесно-отвлеченным   типом   памяти,   преобладает   вторая сигнальная система. Многие люди хорошо замечают и наглядно-образный и  словесно-логический материал, и вместе с тем, отличаются хорошей памятью на чувства.

     Переход от дошкольного детства к школьному характеризуется принципиальным изменением места ребенка в системе общественных отношений и всего его образа жизни. Поступление в школу — переломный момент в жизни ребенка, переход к новому образу жизни и условиям деятельности, новому положению в обществе, новым взаимоотношениям с взрослыми и сверстниками.

     Отличительная особенность положения школьника состоит в том, что его учеба является обязательной, общественно значимой деятельностью. За нее он несет ответственность перед учителем, школой, семьей. Жизнь ученика подчинена системе строгих, одинаковых для всех школьников правил.

     Ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте является учебная. В учебной  деятельности усвоение научных знаний выступает как основная цель и  главный результат деятельности.[3, с. 89]

     Особенности учебной деятельности в младшем  школьном возрасте:

• содержание составляют научные понятия, законы науки и опирающиеся на них общие способы решения практических задач;
• цель и результат деятельности совпадают.

     Согласно  Л.С.  Выготскому,  специфика  младшего  школьного   возраста состоит  в  том,  что  цели  деятельности  задаются  детям   преимущественно взрослыми. Учителя и родители определяют, что  можно  и  что  нельзя  делать ребенку, какие задания выполнять, каким правилам подчиняться и т.д. Одна  из типичных ситуаций такого рода - выполнение ребенком  какого-либо  поручения. Даже среди  тех  школьников,  которые  охотно  берутся  выполнить  поручение взрослого, довольно частыми являются случаи, когда  дети  не  справляются  с заданиями, поскольку не усвоили его  сути,  быстро  утратили  первоначальный интерес к заданию или просто забыли выполнить его в  срок.  Этих  трудностей можно  избежать,  если,  давая   детям   какое-либо   поручение,   соблюдать определенные правила.[2, с. 61]

     По  мнению Даниловой Е.Е., в младшем  школьном возрасте  память,  как  и все другие психические процессы, претерпевает существенные  изменения.  Суть их  состоит  в  том,  что  память  ребенка  постепенно   приобретает   черты произвольности,  становясь  сознательно   регулируемой   и   опосредованной. Неумение ребенка  запоминать  сказывается  на  его  учебной  деятельности  и влияет в конечном итоге на отношение к учебе и  школе.  В  младших  классах, где от ученика требуется лишь простое воспроизведение небольшого  по  объему материала,  способ  “просто  запомнить”  позволяет  справляться  с   учебной нагрузкой. На нередко он остается у школьников  единственным  на  протяжении всего периода обучения в школе. Это связано в первую очередь с  тем,  что в этом возрасте  ребенок не  овладел приемами  смыслового  запоминания,  его логическая  память  осталась  недостаточно  сформированной.  Таким образом, процесс развития  логической  памяти  у младших школьников  должен   быть специально организован,  поскольку в подавляющем большинстве дети  этого возраста самостоятельно (без специального  обучения)  не  используют  приемы смысловой обработки материала и с целью запоминания прибегают к испытанному средству - повторению.[11, с. 189]

     Характерной особенностью памяти младшего школьника является то, что он легче  и  быстрее  запоминает  конкретные  слова  и  предметы,   труднее   - абстрактные слова и понятия. Уже в младшем школьном возрасте начинают  определяться  заключительные особенности  памяти.  Запоминание в этом  возрасте   в   основном   носили произвольный характер. В этом   возрасте   развитие   памяти   осуществляется   в   условиях систематического целенаправленного обучения,  что значительно ускоряет  и повышает  уровень развития памяти  детей.   Одновременно   само   обучение предъявляет новые требования  к памяти  – необходимо  запомнить заданный материал и точно воспроизвести его по требованиям учителя.

     У  детей  младшего  школьного возраста основное занятие –  мыслящее  усвоение,  то  есть  развитие  памяти соотносится с соединением в актах восприятия, запоминания и  воспроизведения знаний  мыслительных  и  мнемических  действий.   Важнейшим   же   средством мнемической  деятельности  считают   умственные   операции,   обеспечивающие логическую переработку запоминаемого материала. Задача учителя состоит в прямом,  непосредственном  научении  приемам, содействующим осмыслению, пониманию и, следовательно, запоминанию знаний. Это  связано  с  тем,  что  учитель  требует  от  детей  обязательного запоминания конкретного материала, даже если этот материал им не  интересен. Школьнику  дается  немало  ответственных   заданий,   которые   продиктованы характером учебной деятельности: знать наизусть стихи, слова, правила и  так далее. Учащихся предупреждают о том, какие знания  ему понадобится и чего ему не следует забывать. Вот почему  уже при запоминании школьник  должен пользоваться определенными приемами, которые в нужный момент  обеспечили  бы точное и полное  припоминание нужного материала.  Учащийся  прежде  всего ставит перед собой цель: овладеть нужным  материалом,  уметь самостоятельно припомнить. Параллельно с произвольным  заучиванием определенную  роль  начинает играть готовность памяти. Школьник уже при чтении отдает  себе  отчет,  что определенный материал ему может пригодиться. Ученик заранее намечает,  когда и при каких обстоятельствах будет использован тот или иной  материал.  Это положительно  сказывается на  припоминании.  Необходимость той или   иной учебный  материал  требует  значительных  волевых  усилий,  что  и  ведет  к развитию произвольной памяти. С первого дня обучения ребенок  должен  многое заучить. Однако он еще  не  знает  техники  заучивания,  не  знает  приемов, облегчающих  запоминание,  не  умеет  проверять  степень  запоминания.   Как правило,  не  зная  всего   этого,   ученик   идет   по   пути   наименьшего сопротивления,   заключающегося   в   дословном   механическом   заучивании, исключающем осмысливание логической связи в содержании, в частях материала. Поэтому, как было  сказано  ранее,  важной  задачей  учителя  является обучение  школьников  запоминанию,  ознакомлению  их  с  приемами,   схемами осмысленного заучивания.[7, с. 85]

     А.А. Смирновым были выделены следующие  основные приемы,  содействующие пониманию  и  осмысленному  запоминанию   учебных   текстов:  

• использование смысловых  связей,  сравнение,   классификация,   систематизация,   операции самоконтроля. Среди методических приемов, содействующих  пониманию  учебного материала, большое место занимают вопросы, направляющие внимание  школьников на главное;
• учебно-методические  задания,  мыслительные  задачи  (написание планов, конспектов, изложений, сочинений и так далее).

     При  обосновании  приемов  осмысленного  восприятия,   запоминания   и воспроизведения  знаний  вырабатывается  умение  осмысленно  и   произвольно пользоваться памятью, владеть ею.[6, с. 74]

     Роль  намерения работать, исходя  из  определенного  требования,  столь  велика,  что  даже  младшие  школьники,  отличающиеся  своей склонностью к дословному запоминанию и воспроизведению, при требовании  учителя запомнить материала, чтобы потом передать  его своими  словами,  стараются выполнить именно это указание. Хотя в центре  внимания  современной психологии  обучения  –  анализ содержания изучаемого материала и приемы  усвоения  его  учащимися,  большую роль играет и вопрос о повторении запоминаемых знаний. Даже хорошо  понятное и один раз правильно изложенное без  повторений  не  заключается.  Забывание идет особенно интенсивно в первые дни. Поэтому рекомендуется повторять материал в первые дни после  изучения, по горячим следам, пока материал еще не забыли.

     Исследования  психологов  по  проблеме   программированного   обучения показали, что применение человеком  определенной  схемы,  являющейся  опорой для  усвоения  и  использования  воспринимаемого   содержания,   значительно повышает эффективность запоминания и последующего его воспроизведения  (Л.Н. Ланда, Н.Ф. Талызина, А.И. Раев и так далее).

     Нередко  можно  услышать,  что  кто-то  имеет  хорошо  натренированную память. Такое выражение лишено научного смысла, хотя в некоторой  мере  дает образное представление  о  достигнутых  успехах  в  умении  управлять  своей памятью.

     Память  нельзя  тренировать  так,  как,   скажем,   тренируют   мышцы. Бессмысленное зазубривание материала не приведет  к  тому,  что  школьник  с каждым   днем   будет   все   легче   заучивать   новый   материал.   Однако систематические умственные упражнения позволяют глубже проникать в  сущность фактов, легче ориентироваться в  материале,  способствуют  привитию  навыков рационального заучивания, запоминания  и  припоминания.  Все  это  усиливает власть над процессами памяти. В  этом  отношении  особое  значение  имеет  развитие  таких   качеств школьника,  как  воля,  самоконтроль,  самокритичность,  организованность  и собранность, чувство долга и чувство ответственности.[8, с. 109]