Интеллект, интеллектуальное развитие и интеллектуальные умения

Проблемы умственного  развития управления умения

1.1. Интеллект,  интеллектуальное развитие и  интеллектуальные умения.

     На основе тестовых  методик получают показатель  умственного развития – коэффициент  интеллектуальности (англ. Intellectual quotient, сокр. IQ). Система тестов на определение IQ включает как задания, требующие словесного ответа на поставленные вопросы, так и задачи на манипулирование, например, складывание целостной фигуры по данным ее частям. Требуется решить (с ограничением времени) простые арифметические задачи и примеры, ответить на ряд вопросов, определить значение некоторых терминов и слов. Ответы оцениваются по определенной заранее установленной шкале. Общее количество баллов, полученное по всем заданиям переводится в соответствующий показатель IQ.

     Например, современный  американский психолог Ф.Фримен строит теорию, в соответствии с которой интеллект состоит из 6 компонентов:

1. Способность к цифровым операциям.
2. Словарный запас.
3. Способность воспринимать сходство или различия между геометрическими фигурами.
4. Беглость речи.
5. Способность к рассуждению.
6. Память.

1. Мотивация учения

      Известно, что успех  любой деятельности, в том числе  и учебной, во многом зависит  от наличия положительных мотивов  учения.

          Среди  многообразия мотивов учения  можно выделить две большие  группы: мотивы познавательного  интереса и мотивы долга и  ответственности в обучении. Мотивы  познавательного интереса проявляются  в повышенной тяге к познавательным  играм, учебным дискуссиям, спорам  и другим методам стимулирования  обучения. Мотивы долга и ответственности  связаны прежде всего с наличием у ученика сознательной учебной дисциплины, стремления охотно выполнять требования учителей, родителей, уважать общественное мнение класса.

     Зная состояние мотивов  ученика, педагог может своевременно  подсказать ему, над устранением  каких недостатков следует настойчиво  поработать в ближайшее время.  Ведь многие ученики вообще  не задумываются над этой проблемой,  и бывает достаточно обратить  их внимание на это, как они  невольно начинают заниматься  самовоспитанием хотя бы в  самых элементарных его формах. Другим школьникам приходится  подсказывать и доступные приемы  самовоспитания мотивов учения. Третьи нуждаются еще в более  тщательном и систематическом  контроле за ходом самовоспитания, в оказании им текущей помощи. Педагоги должны учить школьников понимать субъективную значимость учения – что может дать изучение этого предмета для развития его склонностей, способностей, для профессиональной ориентированности подведения вплотную для овладения интересующей профессией. Учителя должны помогать ученику осознать, что дает учение для подготовки к общению в пульсирующей среде, в трудовом коллективе. Все это вырабатывает у школьников рефлекс сомомотивации, самостимулирования. В учебных делах в качестве источников стимулирования обычно выступают, конечно, чувства долга, ответственности и сознательной дисциплины. Самовоспитание учебной дисциплины и волевой собранности связанно также и с выработкой “помехоустойчивости”; умения заставлять себя вновь и вновь браться за выполнение “неподдающегося” решения задачи. Не менее важное значение имеет четкое предъявление требований со стороны учителей, единство таких требований, ясная мотивировка выставляемых оценок.

     Серьезного внимания  заслуживает разумная система  поощрения. Похвала ответа, похвальная  запись в дневнике и на экране  успеваемости – все это способствует зарождению общественно ценных мотивов, которые играют особо важную роль в учебной мотивации вообще.

     Самое главное для  учителя – это необходимость  добиваться перевода внешнего  стимулирования в самостимулирование у учеников внутренней мотивации. И здесь особенно важное значение имеет умелое слияние целеполагания и мотивации ученика. Продумывая задачи своей деятельности дома и на уроке, школьник, особенно старший, тем самым уже мотивирует свою деятельность. Школьники активнее занимаются самовоспитанием мотивов, если видят, что этот процесс интересует учителей, родителей, ученический актив, когда их поддерживают при возникающих затруднениях.

     Итак, видим, что конкретно  предполагает процесс самостоятельного  стимулирования учения:

• осознание учениками учения как общественного долга;
• оценку теоретической и практической значимости предмета и изучаемого вопроса;
• оценку субъективной значимости учения вообще и данного предмета для развития своих способностей, профессиональных устремлений или, наоборот, для целенаправленного устранения причин, мешающих сполна опираться на свои реальные учебные возможности;
• стремление приобретать не только наиболее интересные, яркие, увлекательные, занимательные знания, а осваивать все содержание образования;
• развитие умений подчиняться самоприказу, волевому стимулированию образования;
• настойчивое преодоление учебных затруднений;
• стремление понять, осознать, пережить, оценить, полезность для себя выполнения требования учителей, родителей, классного коллектива;
• сознательное подавление чувства страха перед предстоящими ответами, классной работой или зачетом.

2. Умение воспринимать

     Восприятием называется  отражение в сознании человека  предметов или явлений при  их непосредственном воздействии  на органы чувств. В ходе восприятия  происходит упорядочение и объединение  отдельных ощущений в целостные  образы вещей и событий. Восприятие  отражает предмет в целом, в  совокупности его свойств. При  этом восприятие не сводится  к сумме ощущений, а представляет  собой качественно новую ступень  чувственного познания с присущими  ее особенностями.

     Хотя восприятие возникает  в результате непосредственного  воздействия раздражителя на  рецепторы, перцептивные образы всегда имеют определенное смысловое значение. Умение воспринимать у человека теснейшим образом связанно с мышлением, с пониманием сущности предмета. Умение сознательно воспринять предмет – это значит умение мысленно назвать его, т.е. отнести воспринятый предмет к определенной группе, классу предметов, обобщить его в слове. Даже при виде незнакомого предмета мы пытаемся уловить в нем сходство со знакомыми нам объектами, отнести его к некоторой категории. Умение воспринимать – это умение организовывать динамический поиск наилучшего толкования, объяснения имеющихся данных. Восприятие – активный процесс, в ходе которого человек производит множество действий для того, что бы сформировать адекватный образ предмета.

     Многократные психолого-педагогические  эксперименты показали, что мы  не можем воспринимать прежде, чем научимся воспринимать. Восприятие  – это система перцептивных действий, и овладение ими требует специального обучения и практики.

     Наиболее важной формой  умения воспринимать является  умение наблюдать. Наблюдение  можно охарактеризовать как преднамеренное, планомерное восприятие предметов  или явлений окружающего мира. В наблюдении восприятие выступает  как самостоятельная деятельность. Мы часто не различаем определенные  звуки иностранного языка, не  слышим фальши в исполнении  музыкального произведения или  не видим ее в передаче цветовых  тонов картин. Умению наблюдать  можно и нужно учиться.

     Формирование умения  наблюдать у учащихся помогает  обеспечить более эффективное  усвоение новых знаний при  применении принципа наглядности  обучения. Очевидно, процесс обучения  не должен строиться лишь по  принципу, когда учащиеся принимают  информацию, которую сообщает на  уроке учитель; “процесс обучения  должен быть организован как  активная мыслительная деятельность  учащихся” [2]. Экспериментальные  исследования показали, что существенным  компонентом процесса принятия  решения является манипулирование  образом ситуации, сложившейся на  основе ориентировочно-исследовательской  перцептивной деятельности. Необходимость перевода проблемной ситуации во внутренний план для процесса принятия решения свидетельствует о чрезвычайной важности правильного подхода к исследованию принципа наглядности обучения. Использование наглядности в обучении должно направлять не только процесс создания образа ситуации, но и процесс переструктурирования этого образа в соответствии со стоящей задачей. Последовательность использования наглядных пособий на уроке должна направлять деятельность учащихся по созданию модели изучаемого материала.

     Такой подход к  использованию принципа наглядности  обучению, когда оно строится  на активном наблюдении и активной  умственной деятельности учащихся, должен обеспечивать эффективное  и прочное усвоение знаний.

3. Умение быть внимательным

     Внимательность –  важное и неотделимое условие  эффективности всех видов деятельности  человека, прежде всего трудовой  и учебной. Чем сложнее и  ответственнее труд, тем больше  требований предъявляет он к  вниманию. Для успешной организации  учебно-воспитательной работы необходимо, чтобы у учащихся в должной  мере было сформировано умение  быть внимательным. Еще великий  русский педагог К.Д.Ушинский, подчеркивая  роль внимания в обучении, писал:  “внимание есть именно та дверь,  через которую проходит все,  что только входит в душу  человека из внешнего мира”.  Понятно, что научить детей  держать эти двери открытыми  очень важно для успеха всего  учения.

     Особое значение в  целях поддержания внимания учащихся  на должном уровне имеет разнообразие  методов обучения: рассказ, беседа, самостоятельное разрешение проблемных ситуаций и др. при правильном их сочетании и чередовании можно активно развивать внимательность как черту личности.

4. Умение запоминать

     Важнейшая особенность  психики состоит в том, что  отражение внешних воздействий  постоянно используется индивидом  в его дальнейшем поведении.  Постепенное усложнение поведения  осуществляется за счет накопления  индивидуального опыта. Формирование  опыта было бы невозможно, если  бы образы внешнего мира, возникающие  в коре головного мозга, исчезали  бесследно. Вступая в различные  связи между собой, эти образы  закрепляются, сохраняются и воспроизводятся  в соответствии с требованиями  жизни и деятельности.

     Запоминание, сохранение  и последующее воспроизведение  индивидом его опыта называется  памятью. Память – важнейшая,  определяющая характеристика психической  жизни личности, обеспечивающая  единство и целостность человеческой  личности. Совокупность умений запоминать, сохранять и воспроизводить различного  рода информацию мы будем в  дальнейшем называть интеллектуальным  умением запоминать.

     Память как психический  процесс разделяют на отдельные  виды в соответствии с тремя  основными критериями:

1. по характеру психической активности, преобладающей в деятельности, память делят на двигательную, образную и словесно-логическую;
2. по характеру целей деятельности – на непроизвольную и произвольную;
3. по продолжительности закрепления и сохранения (в связи с его ролью и местом в деятельности) – на кратковременную, долговременную и оперативную.

Согласно определению интеллектуальных умений, под формированием умения запоминать будем понимать развитие произвольной образной или словесно-логической памяти, которая должна быть долговременной или оперативной.

     Образная память –  это память на представления,  картины природы и жизни, а  также на звуки, знаки, вкусы.  Для усиленного обучения геометрии  (и многим другим наукам) особенно  важно развитие у учащихся  памяти на представления.

     Содержанием словесно-логической  памяти являются наши мысли.  Мысли не существуют без языка,  поэтому память на них называется  не просто логической, а словесно-логической. Поскольку мысли могут быть  воплощены в различную языковую  форму, то воспроизведение их возможно ориентировать на передачу либо только основного смысла материала, либо его буквального словесного

     Запоминание и воспроизведение,  в которых присутствует специальная цель что-то запомнить или припомнить, называется произвольной памятью. Говорить о формировании умения запоминать можно лишь тогда, когда происходит развитие произвольной памяти.

     Для долговременной  памяти характерно длительное  сохранение материала после многократного  повторения и воспроизведения.  Понятием “оперативная память”  обозначают мнемические процессы, обслуживающие непосредственно осуществляемые человеком действия, операции. Когда человек выполняет какое-либо действие, например арифметическое, то осуществляет его по частям, кусками. При этом человек удерживает “в уме” некоторые промежуточные результаты до тех пор, пока имеет с ними дело. По мере продвижения к конечному результату конкретный “отработанный” материал может забываться. Аналогичное явление наблюдается при чтении, списывании, вообще при выполнении любого более или менее сложного действия. Куски материала, которыми оперирует человек, могут быть различными (процесс чтения у ребенка начинается со складывания отдельных букв). Объем этих кусков, так называемых оперативных единиц памяти, существенно влияет на успешность выполнения той или иной деятельности.

     Кроме видов памяти  выделяют и ее основные процессы. При этом в качестве основания  рассматривают именно различные  функции, выполняемые памятью  в жизни и деятельности. К процессам  памяти относят запоминание (закрепление), воспроизведение (актуализацию, возобновление)  и сохранение материала. Кратко  охарактеризуем соответствующие  умения.

     Умение запоминать (в  узком смысле, как часть общего  учебно-интеллектуального умения  запоминать) можно определить как умение закреплять новое знание путем связывания его с приобретенным ранее.