Гуманистическое направление в истории психологии

~ ~

Ведение.

 

«Я глубоко  убежден, что сегодня, как никогда  прежде, в обществе создалась настоятельнейшая потребность в труде творческих людей. В наши дни, когда накопленные знания, как конструктивные, так и деструктивные, подготовили почву для неслыханного ранее скачка человечества вперед, в фантастический мир атомной эры, только истинно творческие решения могут оказаться единственной возможностью для человека идти в ногу со своим временем, успешно ориентироваться в сложном калейдоскопе постоянных изменений. Учитывая геометрическую прогрессию развития знания, можно предвидеть, что пассивный, связанный условностями человек не сможет справиться с умножающимися вопросами и проблема ми. Если как отдельные индивиды, так и целые нации не выработают новое, творческое и конструктивное поведение во всех этих архисложных изменениях, не создадут гибкого механизма радикального пересмотра стереотипов прежнего и отжившего опыта, «огни» цивилизации могут погибнуть навсегда... Не только плохое качество жизни, но взаимная вражда, и недоверие и полное уничтожение жизни на Земле могут стать той ценой, которую человечество заплатит за недооценку творчества».

Карл Роджерс  1961

         Гуманистическая психология как  направление научной психологии, сформировала собственную концепцию  личности и ее развития, выступив  как альтернативное учениям психологическим  школам середины XX века, а прежде  всего бихевиоризму и психоанализу. США были центром этого направления  и во главе него стояли такие  лидеры как К. Роджерс, А. Маслоу, Г. Олпорт, Р. Мэй и другие.

  Психологическая  наука в капиталистических странах  отличается разнородностью направлений,  одной из причин которой является  отсутствие единой методологической  основы. В качестве таковой в  большинстве случаев выступают  Позитивизм и прагматизм, а в  послевоенный период также и  экзистенциализм. Своеобразная переработка  экзистенциалистского мировоззрения  произошла в определенных кругах  психологов ряда капиталистических  стран, особенно США и ФРГ.  Психологи-персонологи, тяготеющие к персонализму В. Штерна и «понимающей» психологии В. Дильтея и Э. Шпрангера, осознали себя как определенное течение на почве философии экзистенциализма. Как отмечает один из ведущих психологов этого направления А. Маслоу, экзистенциализм выступил интегратором многих персонологических теорий, возникших в психологии самостоятельно. Одно из вновь образовавшихся направлений — так называемая гуманистическая психология находится в самом близком родстве с экзистенциальной психологией (нередко две эти ветви психологической персонологии не различаются даже их представителями). В центре гуманистической и экзистенциальной психологии находится проблема индивидуальности человека, которая понимается как нечто духовное, первично заданное. Психологи экзистенциалистской ориентации концентрируют внимание на этических темах выбора и ответственности, устремленности человека в будущее, на явлениях аутентичности и творческих потенциалов личности [16]. В отличие от философского экзистенциализма и его прямых наследников в психологии гуманистические психологи имеют по-своему оптимистический взгляд на человека и его судьбу. Они верят в альтруизм и творческие силы человека, в возможность счастливой жизни, жизни со смыслом на путях самоактуализации.

Гуманистическая психология видела неполноценность  других психологических направлений, то, что они избегали конфронтации с действительностью в том  виде, как ее переживает человек, игнорировали такие признаки личности, как ее целостность, единство и неповторимость. В результате этого картина личности предстает фрагментарной. Она конструируется, либо как «система реакций» Скиннера, либо как набор «измерений» Гилфорда, деления личности на «Я», «Оно» и «Сверх Я» Фрейда, ролевых стереотипов и т.д. Но вместе с этим,  личность лишается своей важнейшей характеристики - свободы воли. Она выступает только как нечто зависящее от внешних раздражителей, от силы «поля», от бессознательных стремлений, от ролевыми предписаний. И ее собственные стремления сводятся к попыткам разрядить внутреннее напряжение, достичь уравновешенности со средой. Ее сознание и самосознание либо полностью игнорируются, либо рассматриваются как некая маскировка бессознательного.

          Психологи - гуманисты говорят  о пропасти между субъектом  и объектом, которая была создана  философией и наукой нового  времени и выступает с призывом  понять человеческое существование  во всей его непосредственности. В результате, они утверждают, что  по одну сторону этой пропасти  оказался субъект, сведенный к  «рацио», к способности оперировать абстрактными понятиями, по другую - объект, данный в этих понятиях. Исчез человек во всей полноте его существования, исчез и мир, каким он дан в переживаниях человека. С воззрениями «бихевиоральных» наук на личность как на объект, не отличающийся ни по природе, ни по познаваемости от других объектов мира вещей, животных, механизмов, коррелирует и психологическая «технология»: разного рода манипуляции, касающиеся обучения и устранения аномалий в поведении (психотерапия).

Мною была поставлена цель:  описание проблем личности в гуманистической  психологии, выявление взаимосвязей теорий и создание классификаций. Изучение основных концепций представителей гуманистов, раскрытие в полном объеме понятие личности в теориях психологов - гуманистов и показать их особенности, а также «влияние» гуманистической  психологии в целом на развитие отечественной  педагогики. Данная тема была выбрана  в связи с тем, что гуманистическая  школа психологии личности является в настоящее время одной из наиболее значительных психологических  школ и её широкое применение во многих областях, таких как психологическое  консультирование, педагогика (например, детская), менеджмент и управление, является очевидным. Гуманистическая  психология является неким прорывом в современной психологии, благодаря  своим совершенно иным подходом в  науке как таковой. Поэтому тема работы является весьма актуальной.  

1. ИСТОКИ ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ АЛЬТЕРНАТИВЫ

Истоки альтернативности личностного подхода к воспитанию заложены в гуманистической психологии, основателями которой являются А. Маслоу, Ш. Бюллер, К. Роджерс.

Абрахам Маслоу (1908-1970 гг., США) разработал стратегию целостного анализа высших сущностных проявлений человека - любви, творчества, высших ценностей и т.д. В основе личности, считал А. Маслоу, заложена мотивационная сфера, т.е. то, что движет человеком, то, что делает его личностью. Эту сферу образует ряд взаимоподчиненных потребностей: физиологические потребности в безопасности, любви, уважении. Но высшее место занимает потребность в самоактуализации: человек стремится максимально реализовать весь свой потенциал способностей, чтобы «быть тем, кем он может стать». опосредования, смыслотворчества, создания собственной картины мира и т.д.

 

 

Стремление к самоактуализации, по своей сути, есть стремление к самоутверждению за счет проявления, специфического включения целого набора личностных функций: рефлексии, коллизийности, мотивации,

Самоактуализация как способность может существовать у большинства людей, но лишь у небольшого меньшинства она является в какой-то степени свершившейся. Такие люди - самоактуализирующиеся личности, - являясь примером нормального развития, максимально полно воплощают человеческую сущность.

 С позиций саморазвития, как главной движущей силы развития личности, по мнению Шарлотты Бюлер (1893-1974 гг., Австрия, США) является потребность личности в самоосуществлении. Разработанный ею «коэффициент развития» (вместо «коэффициента интеллекта») привнес гуманистическую направленность в исследования возрастных особенностей личности. Человеческая жизнь, по Бюлер, характеризуется четырьмя сосуществующими базисными тенденциями: удовлетворением потребностей, адаптивным самоограничением, творческой экспансией и установлением внутренней гармонии. Каждая из них может преобладать в различные периоды жизни личности, самоосуществление которой возможно в рамках любой из этих тенденций.

Ценностные ориентации концепции  самоосуществления личности Ш. Бюлер сконцентрированы вокруг идеи уникальности жизненного пути, активности и самообусловленности субъекта, направленности на реализацию цели, смыслов и ценностей. Вместе с тем, интеграция этой активности осуществляется личностью, по мнению Бюлер, без участия сознания. Личность рассматривается как изначально данное духовное образование, неизменяющееся по своей сути на протяжении всей жизни.

Развитие и практическое применение идей гуманистической психологии в практической психотерапии Карла  Роджерса (1902-1987 гг., США) определило возможность использования их и в педагогике. Помимо обозначенных А. Маслоу и Ш. Бюлер личностных структур, К. Роджерс определяет как фундаментальный компонент личности Я-концепцию, формирующуюся в процессе взаимодействия субъекта с окружающей социальной средой и являющуюся интегральным механизмом саморегуляции его поведения. Важнейшая характеристика зрелой, «полноценно функционирующей личности» - ее открытость для опыта, соответствие которого Я-концепции обеспечивает гибкостью, непрерывным изменением, совершенствованием человеческого Я .

 

Введение  Роджерсом в научный лексикон понятий «доверие», «невербальная коммуникация», «направляющая помощь», «помогающее поведение», «внутренний локус оценки» и др. изменяет взгляды на воспитание, придавая ему характер педагогики отношений и определяя его как оппозицию, альтернативу педагогике формирования личности.

   Человек, по К. Роджерсу, является субъектом своей жизни, он свободен в своих выборах, принятии решений, стремится к проявлению самостоятельности и ответственности, саморазвитию и личностному росту.

       Все эти свойства характеризуют  здорового, нормального человека, они всегда существуют в нем  как потенциальные возможности.  Чтобы этот человеческий потенциал  раскрылся и реализовался, необходимы  благоприятные условия жизни  и обучение, ориентированное на  личность и ее жизненные проблемы.

   В  связи с этим К. Роджерс выделяет два типа обучения: информационное, обеспечивающее простое знание фактов, и значимое учение, дающее обучающимся действенные знания, необходимые им для самоизменения и саморазвития.

    Признавая  важность всех линий развития  человека - психического, социального,  профессионального и т.д., К. Роджерс считает приоритетным направлением собственно личностное развитие, становление «полноценно функционирующей личности» и, в первую очередь - развитие адекватной и гибкой, здоровой «Я-концепции». Он считал, что помочь людям быть личностями значительно более важно, чем помочь им стать математиками или знатоками французского языка.

   Обучение, помогающее человеку быть личностью,  это и есть личностно ориентированное  обучение, или, по Роджерсу, значимое учение.

        Что же значимо для саморазвития  человека? Ответ на этот вопрос  содержится в теории личности  К. Роджерса. Ее базовые координаты включают такие понятия, как поле опыта индивида, самость, идеальная самость, конгруэнтность и не конгруэнтность, тенденция к самоактуализации, личностный рост и препятствия росту, социальные отношения.

         К. Роджерс полагает, что личность полнее всего проявляется и определяет себя в опыте, который включает события, восприятия, ощущения, воздействия и т.д., то есть все, что происходит с человеком в данный момент и доступно осознанию. Поле опыта каждой личности уникально. Содержание индивидуального опыта определяется тем, какие его элементы становятся предметом осознавания, то есть на какие жизненные проблемы направлено внимание индивида, какие жизненные проблемы его занимают или беспокоят. Поэтому педагог, осуществляющий значимое обучение, должен понять эти проблемы, а также увидеть в поле личного опыта ученика те проблемы, которые важны для его развития, но еще им не осознаны как личностно значимые. В этом случае нужно организовать его «встречу с проблемой».

 поле опыта находится самость, то есть представление человека о себе, возникшее на основе прошлого и настоящего опыта и ожиданий будущего.

     К. Роджерс выделяет реальную и идеальную самость - «представление себя, каким индивидуум более всего хотел бы располагать, которому он придает наибольшую ценность для себя».

       Если человек не принимает  себя таким, какой он есть, а  ориентируется в оценке своего  поведения, принятии решений лишь  на идеальный образ себя, это  приводит к постоянному дискомфорту,  неудовлетворенности собой, невротическим  состояниям, торможению личностного  развития.

       Задача педагога, осуществляющего  личностно ориентированное образование,  состоит в том, чтобы помочь  человеку принять и полюбить  себя таким, какой он есть, раскрыть  себя как привлекательный образ.

      Для этого необходимо помогать развитию у личности конгруэнтности, то есть способности быть самим собой во взаимоотношениях с людьми. Это значит, не играть какую-либо роль, не притворяться, говорить то, что на самом деле думает или чувствует человек. К. Роджерс использует термин конгруэнтность для того, чтобы отметить точное соответствие ощущений человека и осознания этих ощущений им, иными словами, соответствие опыта сознанию. Тем самым обращается внимание на целостность личности как необходимое условие ее психического здоровья. Не конгруэнтность имеет место, когда есть различия между сознаванием, опытом и сообщением об опыте. Например, люди говорят, что прекрасно проводят время, между тем они скучают, чувствуют себя одинокими, или им нездоровится. В данном случае человек или не понимает, что с ним происходит, или не хочет об этом сказать, или сознательно проявляет неискренность. Все это требует исправления, так как разрушается целостность личности, вступающей в противоречия с реальностью своего бытия.

   Педагог поможет  ученику самостоятельно разрешить  это противоречие, если будет  опираться на тенденцию к самоактуализации, которая является основным мотивом, побуждающим человека двигаться к большей конгруэнтности и к более реалистичному функционированию.

Таким образом, К. Роджерс исходит из того, что источник и движущие силы развития и личностного роста находятся в самом человеке. Поэтому главная задача обучения состоит в том, чтобы помочь ему понять себя, разобраться в своих проблемах и мобилизовать свои внутренние силы и возможности для их решения и саморазвития.

Основываясь на собственном  терапевтическом опыте, К. Роджерс выделил пять условий личностно-ориентированного (значимого) учения:

1. Наполненность содержания общения жизненными проблемами учащихся, создания ситуации учения, в которой бы учащимся в определенной степени разрешалось взаимодействовать с важными для них проблемами и вопросами, которые они хотели бы разрешить.