Гендерные различия адаптационных способностей младших школьников

Ориентация на будущее  у детей развивается медленно. В 1-м классе всего 5% детей учитывают  в своем поведении отдаленное будущее [21].

Вместе с тем в период обучения в начальной школе отмечается уменьшение числа детей, которые  учатся из-за интереса (с 25% до 5%). Частично, это обусловлено особенностями  организации учебного процесса.

Отметка в качестве ведущего мотива обучения выступает более  чем у половины младших школьников. Однако у школьников 1-2 классов эта  роль своеобразна. По данным Божович  Л.И., они воспринимают отметку как  оценку своих стараний, а не качества проделанной работы.

В 3-4 классах начинает проявляться  избирательное отношение школьников к отдельным учебным предметам, в результате чего общий мотив  учебы становится все более дифференцированным: появляется как положительная, так  и отрицательная мотивация к  процессу учения в зависимости от интереса к предмету.

Таким образом, достаточно широкий  круг потребностей младших школьников может выступать в качестве ведущих  мотивов учебной деятельности. Изучение частоты их встречаемости осложняется  тем, что часть мотивов могут  быть знаемыми, а не реально действующими. Формирование мотивации рассматривалось  советскими психологами как развитие познавательной и социальной активности и, соответственно, актуализация таких  учебных мотивов, как стремление к новым знаниям и способам их приобретения, стремление к самообразованию, укрепление чувства долга и др. [32]. Следовательно, чем в большей  степени выражены данные мотивы, тем  более ребенок будет адаптирован  к условиям учебной деятельности. В то же время изучение особенностей мотивации учебной деятельности мальчиков и девочек не проводилось.

1.4.4 Интеллектуальное  развитие детей младшего школьного  возраста

К настоящему времени в психологии существуют разные подходы к определению понятия «интеллект». Изучение особенностей развития интеллектуальных способностей детей младшего школьного возраста осуществляется, как правило, в рамках подхода, интерпретирующего интеллект как «систему всех познавательных способностей индивида: ощущения, восприятие, память и др.» [16, с. 23]

Принято считать, что дети с нарушениями деятельности анализаторов, неравномерностью и асинхронностью интеллектуального и психомоторного развития и те, чьи интеллектуальные возможности приближаются к нижней границе нормы, являются наиболее склонными  к нарушениям адаптации. Обычные  школьные нагрузки и требования для  них часто избыточны или непосильны [23].

При этом младший школьный возраст содержит в себе значительный потенциал интеллектуального развития детей. Младшие школьники различают  цвет, форму, величину предметов, их положение  в пространстве. Могут правильно  назвать и изобразить предлагаемые формы и цвета, правильно соотнести  предметы по их величине. Однако восприятие детей данного возраста еще не совершенно: во-первых, значительные затруднения вызывает анализ воспринимаемого объекта, вычленение в его структуре отдельных элементов; во-вторых, восприятие тесно связано с действием (для младшего школьника воспринять предмет - значит что-то сделать с ним, как-то изменить, взять, потрогать); в-третьих, такое свойство восприятия, как обобщенность, у многих детей слабо развито.

Несмотря на развитие способности  произвольно управлять своим  поведением, у учащихся начальных  классов все же преобладает непроизвольное внимание. Все новое, неожиданное, яркое, интересное само по себе привлекает внимание учеников безо всяких усилий с их стороны. Дети могут упускать существенные детали в учебном материале и обратить внимание на несущественные только потому, что они привлекают внимание. По данным Никольской И.М. и Грановской P.M. произвольное внимание полностью  развивается только к 12-16 годам [41].

Кроме преобладания непроизвольного  внимания возрастной особенностью является и сравнительно небольшая устойчивость данного психического процесса во времени. Первоклассники и отчасти второклассники еще не умеют длительно сосредоточиваться  на работе, особенно если она неинтересна  и однообразна; их внимание легко  отвлекается. В результате дети могут  не выполнить задание в срок, потерять темп и ритм деятельности. Только к  третьему классу внимание может сохраняться  непрерывно уже в течение всего  урока [27].

В младшем школьном возрасте развиваются отдельные свойства внимания: устойчивость, распределение, переключаемость, объем внимания.

Ведущие виды памяти у младших  школьников - эмоциональная и образная. Дети быстрее и прочнее запоминают эмоционально окрашенный материал. Но, несмотря на то, что эмоциональная  память обеспечивает быстрое и прочное  запоминание информации, полагаться на точность ее сохранения можно далеко не всегда.

Образная память тоже имеет  свои ограничения. Действительно, дети лучше удерживают в памяти конкретные лица, предметы и события, чем определения, описания, объяснения. Однако в период удержания в памяти образ может  претерпеть определенную трансформацию. Типичными изменениями, происходящими  со зрительным образом в процессе его хранения, являются: упрощение (опускание  деталей), некоторое преувеличение  отдельных элементов.

Непроизвольное запоминание  продолжает играть существенную роль в накоплении информации младшими школьниками, но его уже недостаточно. При усвоении учебной программы требуется  способность произвольно запоминать и воспроизводить материал. Наблюдения показывают, что младшие школьники  часто используют такой вид произвольного  запоминания, как дословное запоминание. Как правило, только к третьему классу у ребенка появляются «свои слова» при воспроизведении учебного материала.

При целенаправленном самостоятельном  запоминании ученики младших  классов часто пользуются приемом  повторения. Однако постепенно происходит обучение более сложным мнемическим приемам, таким как обобщение, группировка материала по смыслу, составление плана и др.

Основной вид мышления в младшем школьном возрасте - наглядно-образное. Процесс развития понятийного мышления, преодоления ограничений, характерных  для допонятийного этапа, протекает  достаточно медленно.

Раскрывая особенности мышления в 6-8 лет, Выготский Л.С. отмечал, что  дети могут объединить группу предметов  по сходству, но не могут осознать и  назвать признаки, характеризующие  эту группу [15].

Прямые и обратные операции не объединяются еще в полностью  обратимые композиции, и это предопределяет дефекты понимания. Основной из них - нечувствительность к противоречию.

В начале школьного обучения дети редко используют цепь суждений - умозаключения, но уже могут устанавливать  причинно-следственные связи. Самой  ранней и чаще других используемой формой доказательства является пример. Однако под влиянием обучения ученики  третьего класса уже способны привести обоснованное доказательство, развернутую  аргументацию, построить простейшее дедуктивное умозаключение.

Развитие понятийного  мышления становится возможным благодаря  процессу децентрации, развитию способности  отличать субъективную точку зрения от объективных отношений. В результате происходит расширение мыслительного  поля, появляется возможность построить  систему отношений и классов, не зависимых от позиции собственного «Я».

Уже в период начального обучения в школе проявляются  гендерные различия в развитии интеллектуальных способностей учащихся. Мальчики значительно  лучше ориентируются в пространственно-зрительных отношениях, девочки имеют более  высокие показатели вербального  интеллекта [33].

Таким образом, в возрасте 7-10 лет происходит интенсивное интеллектуальное развитие детей, которое прежде всего  связано со становлением произвольной регуляции познавательных психических  процессов, Однако особенности развития интеллектуальных способностей мальчиков  и девочек мало изучены.

Итак, в настоящее время  в психологической литературе представлено подробное описание личностных свойств  детей младшего школьного возраста, определяющих их нервно-психическую  устойчивость, раскрыты особенности  общей самооценки, перечисляются  мотивы, лежащие в основе учебной  деятельности и факторы, влияющие на статус ребенка в коллективе сверстников, а также отмечаются особенности  развития интеллектуальных способностей в период обучения в начальной  школе. Однако отсутствует информация о специфике школьной тревожности, развитии частной самооценки, социально-перцептивных способностей, коммуникативной рефлексии  и других свойств и способностей детей 7-10 лет. Кроме того, гендерные  различия в развитии интеллектуальных и личностных характеристик, определяющих успешность социально-психической  адаптации учащихся начальных классов  описаны чрезвычайно кратко.

Выводы по первой главе

1.  Адаптация - это процесс приспособления к изменяющимся условиям окружающей среды, его результат и свойство личности.

2.  Особенности процесса адаптации детей младшего школьного возраста заключаются в том, что многие психические процессы, обеспечивающие переработку информации, и навыки, обеспечивающие функционирование отдельных подсистем, направленных на достижение и поддержание гомеостаза, еще находятся в состоянии развития.

3.  Описанные в психологической литературе основные типы проблемных ситуаций, требующие от индивида адаптивного поведения, переживают не только взрослые, но и в той или иной степени и дети младшего школьного возраста. При их разрешении они прежде всего пользуются защитными адаптивными механизмами. Возможности применения незащитных, интеллектуальных способов еще невелики, так как они требуют хорошо развитого абстрактно-логического и теоретического мышления.

4.  Принято считать, что успешность адаптации индивида зависит от уровня развития адаптационных способностей. К интеллектуальным и личностным характеристикам, наиболее значимым для процесса адаптации относятся: стрессоустойчивость, самооценка личности, общий интеллект и мотивация ведущей деятельности.

5.  Развитие адаптационных способностей в процессе обучения возможно лишь при наличии соответствующих знаний о специфике развития адаптационных способностей школьников. Анализ литературы показал недостаточность научных данных об особенностях их развития у учащихся начальных классов. Так, отсутствует информация о становлении частной самооценки, социально-перцептивных способностей у детей 7-10 лет, а также о характере их отношения к окружающим людям и т.д. До настоящего времени практически не изучались различия в развитии адаптационных способностей мальчиков и девочек младшего школьного возраста. Все это обусловило необходимость целостного изучения адаптационных способностей учащихся начальных классов.

 

Глава II. Эмпирическое исследование гендерных различий адаптационных  способностей детей младшего школьного  возраста 

 

2.1 Цель, гипотезы, задачи исследования

Методология проведенного исследования основывалась на принципах комплексности  и объективности изучения индивидуально-психологических  свойств личности. В соответствии с целью исследования основное внимание было уделено изучению развития интеллектуальных и личностных характеристик детей  младшего школьного возраста, влияющих на успешность их социально-психологической  адаптации.

Методологической основой  исследования являются фундаментальные  положения психологии о процессе адаптации Анохина П.К., Селье  Г., Александровского Ю.А., Березина Б.Ф., положения концепции личностного  адаптационного потенциала Маклакова  А.Г., а также основные положения  теории Выготского Л.С, Божович Л.И  о психическом развитии личности ребенка в младшем школьном возрасте.

Для выполнения поставленных задач и поставленной цели было проведено  исследование, в котором принимали  участие учащиеся вторых классов  как «самые характерные представители  так называемого младшего школьного  возраста (первоклассники еще только становятся школьниками, а некоторые  ученики третьих и четвертых  классов уже нередко обнаруживают черты подросткового периода)» [29,с. 35]. Было обследовано 64 учащихся общеобразовательной  школы № 1141 города Москвы. Из них 38 мальчиков  и 26 девочек.

Дети в данной школе  обучались по «традиционной» программе, распределение по классам при  поступлении детей в школу  осуществлялось при учёте уровня психологической готовности к школьному  обучению.

Состав семьи учащихся в двух сравниваемых классах значимо  не отличался. Во всех классах, где проводилось  исследование, число детей, воспитывающихся  в неполных семьях, составляло от 29 до 34 %. В качестве экспертов по некоторым  методикам, выступали психологи  школ и преподаватели классов, принимающих  участие в исследовании. 

 

2.2 Методики исследования

При выборе методик исследования учитывалось их соответствие задачам  исследования, информативность и  соответствие возрасту испытуемых.

Уровень сформированности адаптационных  способностей младших школьников оценивался с помощью следующих диагностических  методик (см. Приложение №1).

1).Тест школьной тревожности  Филипса для определения стрессоустойчивости  младших школьников.

2).Методика Гинзбург М.Р.  «Определение мотивов учения»  для выявления ведущего мотива  учебной деятельности.

3).Методика изучения самооценки  младших школьников (модифицированный  вариант методики С.А.Будасcи)  для определения общей и частной  («Я – реальное» и «Я –  идеальное») самооценки

4).Методика исследования  интеллекта детей Векслера Д. (WISC) для определения уровня развития  общего, вербального и невербального  интеллекта, а также способностей, соответствующих специфическим  интеллектуальным факторам.

5).Сокращенный вариант  методики «Психолого-педагогическая  характеристика школьников» [11]. Использовался с целью изучения  особенностей учебной деятельности  испытуемых и характера общения  младших школьников.

1). Тест школьной тревожности Филипса.[1]

Цель методики (опросника) состоит в изучении уровня и характера  тревожности, связанной со школой у  детей младшего и среднего школьного  возраста.

Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде.

На каждый вопрос требуется  однозначно ответить “Да” или “Нет”.