Гендерные различия адаптационных способностей младших школьников

У детей младшего школьного  возраста адаптационный процесс  имеет свои особенности. В ходе анализа  поступающей информации ребенок  способен установить некоторые наиболее простые причинно-следственные связи  и закономерности. Младший школьник в некоторой степени может  планировать свою деятельность. Это  связано с произошедшей интериоризацией  эгоцентрических высказываний, с  трансформацией их во внутреннюю планирующую  речь. Планирование осуществляется в  виде проговаривания того, что он должен и в какой последовательности будет исполнять ту или иную работу. Однако реализация задуманного может  затрудняться действием сиюминутных, но более сильных желаний.

Налчаджян А. описывает следующие  виды ситуаций, требующих от индивида адаптивного поведения:

1. Проблемные социальные  ситуации. В жизнедеятельности людей  проблемные социальные ситуации  возникают в связи с отсутствием  необходимых форм социального  поведения, а также в том случае, если личность приписывает другим участникам социального процесса несвойственные им типологические особенности и действует в соответствии со своими ложными ожиданиями [38]. Проблемные социальные ситуации, с которыми человек сталкивается на разных этапах своего развития, различны по содержанию и степени значимости для него. По данным Никольской И.М. и Грановской P.M. [41], проблемные социальные ситуации в младшем школьном возрасте связаны прежде всего с напряженными отношениями с родителями и другими членами семьи, затем с учителем и со сверстниками.

2. Конфликты. Выделяют  две основные группы конфликтов - внутренние и внешние, которые  различаются по их локализации  во внутрипсихическом мире личности  или же в пространстве ее  взаимоотношений с внешним, социальным  миром.

Левин К. предложил классификацию  внутренних, или интрапсихических, конфликтов:

•  Конфликт типа желаемое - желаемое имеет место в том случае, если необходимо выбирать одну из двух равно желаемых возможностей. Субъект при этом испытывает одинаково выраженную потребность реализовать обе возможные линии поведения. Хотя обе они оцениваются как желаемые, необходимость пожертвовать одной из них обусловливает фрустрирующий характер ситуации,

•  Конфликт типа нежелаемое - нежелаемое связан с необходимостью выбора между двумя равно нежелательными возможностями. При этом имеются конкурирующие потребности избежать каждой из альтернатив, одна из которых неизбежно фрустрируется.

•  Конфликт желаемое-нежелаемое можно представить как конфликт между путем и результатом. Существует два варианта этого типа конфликтов. Первый вариант - нежелаемый путь к желаемому результату - определяется необходимостью выбора между потребностью достичь какой-либо результат ценой нежелательных переживаний и потребностью избежать этих переживаний, которая удовлетворяется только ценой отказа от результата.

Второй вариант конфликта - желаемый путь к нежелаемому результату.

•Двойной конфликт имеет  место в случае наличия двух вариантов  по ведения, которые характеризуются  либо как желательный путь к нежелательному результату, либо как нежелательный  путь к желательному результату и  оцениваются либо как в равной мере привлекательные, либо как одинаково  неблагоприятные [38].

Информация о распространенности внутренних конфликтов у младших  школьников отсутствует. Однако в связи  с тем, что система личностных конструктов младших школьников достаточно конкретна, а из описанных  Келли Дж. видов конструктов чаще всего встречаются непроницаемые, предопределяющие и констеляционные, можно предположить, что внутренние конфликты, видимо, мало характерны для  данного возраста.

Ко второй группе (внешние  конфликты) относятся ролевые конфликты, которые возникают в тех случаях, когда имеет место противоречие, связанное с исполнением социальных ролей. Существует три основные типа ролевых конфликтов: межролевые и  внутриролевые конфликты, а также  такие, которые возникают между  личностью и исполняемой ею ролью. Следует отметить не только то, что  дети 7-10 лет переживают ролевые конфликты, но и то, что для мальчиков, значительно  чаще, чем для девочек они становятся причиной нарушения адаптации. «Воспитательное давление на девочек меньше, а диапазон приемлемости взрослыми особенностей их поведения и успеваемости шире... Женский - в основном или чаще - педагогический [41, c.92].

Налчаджян А.А. предлагает разделять  два вида адаптивных процессов: защитные и незащитные. Незащитные адаптивные процессы осуществляются без участия  защитных механизмов с использованием «познавательных процессов, процессов  целеобразования и целеполагания, групповых социально-психологических  механизмов, различных форм социальной уступчивости, процессов общения  и обмена информацией, интеллектуализации индивидуального жизненного опыта  и т.д.» Незащитные адаптивные механизмы  отличаются большим разнообразием  и многочисленностью.

Стернберг Р. выделил три  варианта адаптации, которые достигаются  благодаря деятельности интеллекта (незащитных адаптивных процессов): изменение  себя, изменение среды, отказ от одной  среды в пользу другой [53].

Изменение интрапсихических процессов (интрапсихическая адаптация) связаны с переориентацией личности и позволяет изменять взаимоотношения  в системе человек - среда при  сохранении относительной стабильности среды [9].

Возможности применения интеллектуальных способов разрешения травмирующих ситуаций у детей невелики, так как «это полезное приобретение человека базируется на хорошо развитом абстрактно-логическом и теоретическом мышлении, умении работать с информацией, нередко  без опоры на конкретную жизненную  ситуацию, которая эту информацию породила» [41,с.302].

Интеллектуальные способы, наряду с поведенческими и эмоциональными, являются компонентами целостных стратегий, позволяющих преодолевать трудности. Эмоциональный уровень реагирования в 6-12 лет очень распространен. Этот возраст принято считать аффективным  этапом формирования личности, а эмоциональные  реакции типа «кричу», «воплю», «реву» рассматривать в качестве возрастной нормы.

Таким образом, особенности  процесса адаптации детей младшего школьного возраста заключаются  в том, что многие психические  процессы, обеспечивающие переработку  информации, и навыки, обеспечивающие функционирование отдельных подсистем, направленных на достижение и поддержание  гомеостаза, еще находятся в состоянии  развития. Воздействие стрессоров в  процессе школьного обучения вызывает у младших школьников напряженность  гормональных механизмов адаптации, изменения  в работе сердца. Описанные в психологической  литературе основные типы проблемных ситуаций, требующие от индивида адаптивного  поведения, переживают не только взрослые, но в той или иной степени и  дети младшего школьного возраста. При их разрешении они прежде всего  пользуются защитными адаптивными  механизмами. Возможности применения незащитных, интеллектуальных способов еще невелики, так как они требуют  хорошо развитого абстрактно-логического  и теоретического мышления. 

 

1.3 Основные проявления  социально-психологической дезадаптации  личности

По завершении адаптивного  процесса первоначальное психическое  состояние вместе с породившей его  проблемной ситуацией исчезает или  сильно меняется.

Многие исследователи  подчеркивают, что адаптацию нельзя связывать с появлением только полезных для жизни признаков. В процессе адаптации могут возникать нейтральные  и даже вредные в каком-либо отношении  признаки и стереотипы поведения [30].

Состояние, возникшее в  результате деятельности функциональной системы, называется адаптацией или  адаптированностью. Налчаджян А.А, предложил  следующую классификацию уровней  социально-психической адаптированности личности:

а) временная ситуативная  адаптированность, которая легко  может перейти в состояние  временной ситуативной дезадаптированности  как вследствие внутрипсихических  изменений, так и изменений определенных аспектов ситуации;

б) устойчивая ситуативная  адаптированность, т.е. надежная долговременная адаптированность только в пределах типичных, повторяющихся ситуаций, в которых личность стремится  быть как можно чаще;

в) общая адаптированность, которая никогда не бывает полной. Она рассматривается как потенциальная  способность адаптироваться в широком  спектре типичных социальных ситуаций, которые чаще всего создаются  в данной общественной среде в  данное историческое время [38].

При нарушении процессов  адаптации в данной социальной среде  личность оказывается в состоянии  дезадаптированности. Социально-психическая  дезадаптированность личности в  первую очередь выражается в невозможности  реализовать собственные потребности  и притязания. С другой стороны, личность, имеющая нарушения адаптации  или полную дезадаптированность, не в состоянии удовлетворительно  идти навстречу тем требованиям  и ожиданиям, которые предъявляют  к ней социальная среда и собственная  социальная роль, ее ведущая деятельность. Одним из признаков социально-психической  дезадаптированности личности является переживание ею длительных внутренних и внешних конфликтов без нахождения психических механизмов и форм поведения, необходимых для их разрешения.

Налчаджян А. выделил три  основных уровня социально-психической  дезадаптированности личности:

а) временная ситуативная  дезадаптированность, которая устраняется  с помощью адекватных защитных и  незащитных механизмов личности;

б) устойчивая ситуативная  дезадаптированность, которая возникает  как состояние личности и особенность  ее поведения только в определенных социальных группах и ситуациях, но не преодолевается, поэтому личность, если возможно, избегает таких ситуаций;

в) общая социально-психическая  дезадаптированность, которая приводит к формированию патологических комплексов [38].

В начале XX века Лазурским  А.Ф. была разработана концепция  психических уровней и, основанная на ней, классификация личностей. Он утверждал, что если низший психический  уровень «даст нам, по преимуществу, индивидуумов недостаточно приспособленных, средний уровень - приспособившихся, то представителей высшего уровня можно  назвать... приспособляющими». «Личность  даже среднего уровня не может подчас ни понять, ни приспособиться к назревающим новым требованиям жизни». Личности высшего уровня, порой перестраивающие жизнь заново, «кажутся как бы стоящими над жизнью, над средой» [28,с 190].

Уровень социально-психической  адаптированности личности зависит  от действия ряда биологических и  социально-психологических факторов. Особенная чувствительность некоторых  людей к действию раздражителей  может быть обусловлена общей  наследственно-конституциональной слабостью, типом высшей нервной деятельности либо особенностью вегетативного реагирования.

По Дружинину В.Н. социально-психологическими причинами возникновения состояния  дезадаптированности являются:

1. пережитый психосоциальный  стресс, вызванный профессиональными  проблемами, хроническими заболеваниями  и др.;

2. пережитые экстремальные  ситуации - травмирующие ситуации, в  которых человек участвовал непосредственно  как свидетель, если они были  связаны с восприятием смерти  или реальной ее угрозы, тяжелых  травм и страданий других людей  (или своих собственных), испытывая  при этом интенсивный страх,  ужас, чувство беспомощности;

3. неблагополучное включение  в новую социальную ситуацию  или нарушение устоявшихся взаимоотношений  в группе [17].

Исаев Д.Н, систематизировал и описал ряд неблагоприятных  психосоциальных факторов, воздействующих на детское население нашей страны. К ним относятся:

1.  глобальные факторы - войны, экологические и промышленные катастрофы, природные бедствия;

2.  национальная и этническая вражда, культурные противостояния; миграция, отрыв от родной среды;

3.  нападения, издевательства, преследования со стороны соседей;

4.  пребывание в круглосуточных яслях, детских домах, больнице;

5.  изолированность семьи от ближайшего окружения;

6.  неправильное воспитание одним родителем, отсутствие или не адекватность родительской заботы, чрезмерное давление родителей;

7.  неадекватное или искаженное внутрисемейное общение;

8.  воспитание психически больным или неполноценным родителем;

9. неблагоприятные факторы,  связанные с детскими учреждениями.

По данным конференции  ВОЗ, для детей школа является источником четырех комплексов проблем.

Первый связан с трудностями, возникающими при поступлении ребенка  в школу, переходе от игры к учебе, от семьи к формальному коллективу, от неограниченной активности к дисциплине.

Второй обусловлен нажимом  со стороны родителей и учителей.

Третий - постоянное усложнение учебных программ приводит к увеличению трудности усвоения знаний.

Четвертый связан с присутствием в школе элементов соревнования, ориентации на высокие показатели в  учебе. Отсталых учеников осуждают, высмеивают [22].

Каган В.Е. приводит следующие  данные о распространенности нарушений  адаптации среди школьников: «соотношение мальчиков и девочек, подверженных дезадаптации, колеблются в пределах 4-6:1. Столь значительная разница  не сводима только к биологическим  или семейным факторам. Гораздо сильнее  она связана с полоролевыми особенностями  развития и воспитания», о чем  речь шла ранее [23,с. 92].

Таким образом, достаточно широкий  спектр социальных факторов могут вызывать нарушения процесса адаптации детей  младшего школьного возраста. При  этом социально-психической дезадаптации в большей степени подвержены мальчики, нежели девочки. 

 

1.4. Интеллектуальные  и личностные характеристики  младших школьников, влияющие на  успешность их социально-психической  адаптации 

 

1.4.1 Стрессоустойчивость  и тревожность детей младшего  школьного возраста

Стрессоустойчивость - это  «свойство личности, обеспечивающее гармоническое отношение между  всеми компонентами психической  деятельности в эмоциогенной ситуации и, тем самым, содействующее успешному  выполнению деятельности» [13, с. 542-543]. Стрессоустойчивость  зависит от некоторых других свойств  личности.